Персональный сайт психолога Виктории Апраксиной

(Тренинг)
Пережогин Л. О., Крюковский С. В.
Отдел социальной психиатрии детей и подростков ГНЦ ССП им. В. П. Сербского

Пояснительная записка.
Употребление психоактивных веществ (ПАВ) (веществ, вызывающих зависимость), включая наркотические вещества, является на сегодняшний день одной из наиболее остро стоящих перед обществом проблем. По современным статистическим данным, большинство наркоманов начинают употреблять наркотики в подростковом возрасте, и более половины лиц, регулярно употребляющих ПАВ — подростки.
Вопросы лечения наркотической зависимости сегодня разработаны только в общих чертах. Лечение наркоманий — долгий, многоступенчатый процесс с большим риском неудачи. Поэтому ведущее место в снижении числа наркоманов занимает профилактика наркотической зависимости, и в первую очередь — среди молодежи.
Главная отличительная черта профилактики наркотической зависимости — разъяснение подросткам не столько медицинских последствий употребления ПАВ, о которых подростки в общих чертах осведомлены, сколько последствий социальных. Для подростков особенно актуально мнение не медицинских экспертов, но их возрастного окружения, являющегося референтной группой в этот период. Наиболее эффективным методом профилактической работы являются в указанном контексте тренинговые занятия.
Тренинговые занятия с подростками имеют ряд особенностей — они должны проводиться квалифицированными тренерами, владеющими информацией по проблеме наркоманий и собственно тренинговыми приемами. Упражнения, игры должны носить дискуссионный подтекст, не навязывать подросткам однозначных выводов и решений, позволять в ходе групповой работы свободно выражать свои мнения.
Предлагаемый нами план тренинга создан с учетом основных методических требований к работе с подростковой аудиторией. Тренинг рассчитан на 8 часов работы, большую группу — 20 человек. В ходе некоторых упражнений ведущему приходится выполнять роль игрока, что дает ему преимущество общения «на равных» с подростковой аудиторией.
Цель тренинга: обозначить проблемы, связанные с наркоманией и предупреждение первого употребления наркотиков и других психоактивных веществ.
Задачи тренинга: (1) повышение уровня информированности детей о проблеме наркомании; (2) изменение отношения детей к наркомании; (3) умение сказать «Нет наркотикам»; (4) формирование мотивации к сохранению здоровья.
Организационные аспекты: группа подростков в возрасте 10-14 лет; желательно, чтобы возраст подростков был одинаков, если же приходится работать с разновозрастной группой, необходимо следить, чтобы при делении группы на команды учитывался возрастной состав; состав группы — 20 подростков; тренер принимает участие в ряде игр, являясь в этот момент 21-м игроком; необходимо предусмотреть наличие технического персонала, который осуществлял бы помощь тренеру; тренинг направлен на работу с группой социально неблагополучных детей, не являющихся наркоманами; в случае, если тренинг проводится в рамках закрытого учреждения (ЦВИНПа, спецшколы и т.д.) необходимо позаботиться о соблюдении порядка; время работы группы рассчитано с 9-00 до 17-00 с часовым перерывом на обед.
Тренинг апробирован на группе социально-неблагополучных подростков в Центре временной изоляции несовершеннолетних правонарушителей ГУВД г. Москвы.
Материально-техническое обеспечение игр указано в описании каждой игры. Для проведения тренинга необходимо предусмотреть просторное помещение (не менее 50 кв. метров), мебель (столы, стулья), канцелярские принадлежности, видеомагнитофон.
План-конспект.
Введение. (30 мин).
Следует игра-разминка, например: участники становятся в круг, перебрасывая мяч друг другу, они называют собственное имя и говорят комплимент участнику, которому бросают мяч. Игра должна проходить в быстром темпе, все участники должны быстро представиться. Затем их имена будут вписаны на таблички.
Следуют несколько подвижных упражнений, по которым тренер оценивает готовность группы к работе, ее активность. Группа располагается вдоль стены, дается команда: «Вы — стрелка измерительного прибора. Эта стена — нулевая отметка, противоположная стена — максимальная. Сделайте столько шагов к противоположной стене, насколько вы оцениваете свою работоспособность (хорошее настроение, усталость, готовность сотрудничать, сонливость и т.д.)». Участники располагаются по комнате, тренер отмечает наиболее активных и наиболее пассивных игроков, игроков не уверенных в своих силах. Упражнение повторяется несколько раз, измеряются различные параметры. В идеале помощники регистрируют показатели каждого игрока, чтобы сравнить их с таковыми в ходе и в конце тренингового занятия.
Ведущий представляет тему тренинга, обозначает проблему, кратко рассказывает, что будет происходить в ходе тренингового занятия.
Знакомство в группе. (30 мин)
Все участники, включая ведущего, располагаются по кругу. Ведущий рассказывает о себе, своей профессиональной деятельности и личных ожиданиях от тренинга, просит участников представится так, как они хотели бы называть себя во время тренинга (для простоты запоминания легче сделать бейджики для всех участников в которые вписываются их имена). Так же участники рассказывают о своём отношении к поставленной проблеме и опыте приёма наркотических или иных психотропных веществ.
Принятие правил работы. (10 мин)
Ведущий кратко объявляет правила работы и объясняет их значение. Правила таковы: (1) говорящего может прервать только ведущий, никто из участников не перебивает говорящего товарища; (2) желающий высказаться поднимает руку и отвечает, когда ему позволяет ведущий; (3) критикуя — предлагай; (4) не давать оценок другим участникам; (5) вся личная информация, сообщённая на тренинге является закрытой. По желанию и с учетом специфики группы, можно предложить дополнительные правила.
Оценка уровня информированности. (40 мин)
Ведущий просит группу ответить на вопросы: (1) существует ли проблема наркомании в нашем обществе? (2) сталкивались ли с этой проблемой вы или ваши близкие? (3) что вы чувствовали, когда сталкивались с этой проблемой? (4) насколько опасна проблема наркомании среди молодёжи? (5) как проблема наркомании может повлиять на будущее Земли? (6) знаете ли вы тех людей, которые погибли от наркотиков?
В случае, если группа не спешит включаться в дискуссию, тренер должен опираться на полученные данные измерений, предлагать высказаться самым активным участникам. Каков бы ни оказался уровень информированности группы (а бывает он крайне низким; нам пришлось столкнуться с полным незнанием каких-либо фактов об опасности применения ПАВ в ряде подростковых групп) следует избегать изложения материала в лекционной форме. Особенность тренинговой работы — участие всех каналов получения информации, вырабатывание положительного личного опыта.
1. Игра «Спорные утверждения» (2 часа)
Цель: эта игра, кроме информирования, даёт возможность каждому участнику выяснить свои взгляды на проблему наркомании.
Для проведения игры необходимо четыре листа бумаги с написанными на них утверждениями:
«Совершенно согласен»
«Согласен, но с оговорками»
«Совершенно не согласен»
«Не имею точного мнения»
Эти листы прикрепляются по четырём сторонам комнаты.
Ведущий зачитывает спорные утверждения, после чего участники должны разойтись и встать около тех листов, на которых отражена их точка зрения на данный вопрос. После принятия решения каждый из участников должен его обосновать: «почему я считаю именно так». Выслушав мнения каждого из участников ведущий в виде краткой лекции излагает своё мнение. Выслушав все точки зрения, участники могут выбрать листы с утверждениями, наиболее подходящими для них теперь.
Примеры спорных утверждений:
• Наркомания — это преступление.
• Лёгкие наркотики безвредны.
• Наркотики повышают творческий потенциал.
• Наркомания это болезнь.
• У многих молодых людей возникают проблемы из-за наркотиков.
• Прекратить употреблять наркотики можно в любой момент.
• Наркомания излечима.
• Многие подростки начинают употребление наркотиков «за компанию».
• Люди, употребляющие наркотики, очень часто не осознают, что зависят от них.
• Наркоман может умереть от СПИДа.
• Зависимость от наркотиков формируется только после их многократного употребления.
• По внешнему виду человека можно определить, употребляет он наркотики или нет.
• Наркоман может умереть от передозировки.
• Продажа наркотиков не преследуется законом.
• Наркомания не излечима.
• Программы обмена шприцами стимулируют распространение наркомании.
• Лечение и реабилитация наркоманов должны быть абсолютно бесплатным, если государство хочет решить эту проблему.
• Наркоманы — это не люди.
• Чтобы решить проблему употребления опиатов, нужно разрешить лёгкие.
2. Оценка усталости (15 мин)
Все участники выстраиваются вдоль стены и должны сделать столько шагов до следующей стены, на сколько они устали. Следующая стена — максимум усталости.
3. Показ фильма о наркоманах. (30 мин)
В фильме должны быть показаны наркоманы во время «ломки», короткие интервью с рассказом о проблемах, возникающих в связи с приёмом наркотиков. В конце фильма короткая статистика о смертности среди наркоманов.
4. Игра «Ассоциации». (30 мин)
Цель: определить уровень знаний участников группы. Создать основу для более глубокого содержания работы и дискуссий.
Для игры необходимы ручки и листы бумаги.
Даётся задание: «назовите 2 — 3 слова, которые приходят вам на ум, когда вы слышите — «наркотики», «наркомания», «зависимость».
После чего участники по кругу говорят записанные ассоциации, а ведущий записывает их так, чтобы варианты не повторялись. В результате обсуждения ведущий суммирует предложенные ассоциации.
5. Игра «Словесный портрет» (30 мин)
Группа при помощи жеребьёвки делится на четыре микрогруппы по пять человек. Группе даётся задание описать наркомана.
6. Ролевая игра «Семья». (45 мин)
Цель: принять личное участие в решении проблемы, найти возможные стратегии выхода.
Каждая микрогруппа должна придумать историю семьи, где кто-то страдает зависимостью от психоактивных веществ. Вся группа участвует в написании истории, распределении ролей. Задача каждого участника — найти способы решения проблемы и подумать, как лично он может повлиять на ситуацию.
Группа разыгрывает ситуацию, после чего необходимо обсуждение наиболее приемлемых способов решения проблемы.
Вариант распределения ролей в микрогруппе из пяти человек: наркоман, его мать и отец, его друг и тень наркомана (его внутренний голос).
7. Игра «Марионетки». (30 мин)
Цель: определить, что может чувствовать человек, когда им кто-то управляет, когда он не свободен.
Участники должны разбиться по три человека. Каждой тройке даётся задание: два участника должны играть роль кукловода — полностью управлять всеми движениями куклы-марионетки, один из участников играет роль куклы. Каждый участник должен побывать в роли куклы. Для каждой тройки расставляются два стула на расстоянии 1,5 — 3 метра. Цель «кукловодов» — перевести «куклу» с одного стула на другой. При этом человек, который играет «куклу», не должен сопротивляться тому, что с ним делают «кукловоды». Очень важно, чтобы на месте «куклы» побывал каждый участник.
После завершения игры происходит обсуждение, игравшим предлагается ответить на вопросы:
• Что вы чувствовали, когда были в роли «куклы»?
• Понравилось ли вам это чувство, комфортно ли вам было?
• Хотелось ли что-либо сделать самому?
8. Игра «Отказ». (30 мин)
Цель: дать возможность участникам овладеть навыками уверенного поведения, аргументационного отказа в ситуации выбора.
Работа так же проводится в микрогруппах, каждой из которых предлагается одна из ситуаций:
• Одноклассник (сосед, лидер двора) просит разрешения приготовить наркотик у тебя дома.
• Одноклассник (сосед, лидер двора) просит оставить какие-то вещи у тебя дома.
• Одноклассник (сосед, лидер двора) предлагает попробовать наркотик «за компанию».
• Одноклассник (сосед, лидер двора) просит отвезти какую-то вещь незнакомому тебе человеку.
• Одноклассник (сосед, лидер двора) просит достать для него наркотик.
Задание подгруппам: в течение семи минут придумать как можно больше аргументов для отказа в этой ситуации. После этого каждая подгруппа «проигрывает» свою ситуацию перед остальными участниками. Один играет роль — «уговаривающего, другой — «отказывающегося». Ведущий предлагает использовать в каждой ситуации три стиля отказа: уверенный, агрессивный, неуверенный.

ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
ПСИХОЛОГА И
«ТРУДНОГО» ПОДРОСТКА
В современном обществе вследствие недостаточного влияния на детей всех социальных институтов (семьи, образовательно-воспитательных учреждений, учреждений культуры, средств массовой информации), прогрессирующая отчужденность, цинизм, жестокость и агрессивность детей вызывают тревогу во взрослом социуме. Сформировавшиеся в детстве эгоизм, лживость, грубость, лень, скрытность, лицемерие могут привести к различным психическим аномалиям, которые напрямую связаны с различными видами девиантного поведения. Наибольший рост отклонений в поведении наблюдается в подростковом возрасте при переходе из детства во взрослое состояние, выходе на новую социальную позицию, формировании сознательного отношения к себе как члену общества.
Источниками отклоняющегося поведения являются деформация глубинных психологических структур или ограничения ресурсов — внешних (ситуация не способна обеспечить необходимые средства) и внутренних (подросток не знает, что преследуемая цель может быть достигнута социально приемлемым путем) [5]. Начало многих проблем взрослых идет из их детства от несовершенных воспитательных воздействий родителей. Однако не следует забывать (как считает К. Леонгард), что в личности подростков потенциально заложены не только социально отрицательный заряд, но и возможности социально положительных достижений [3]. Дефекты семейного воспитания трудно исправимы, но могут быть предотвращены своевременным вмешательством специалистов: психолога, социального работника.
Деятельность практического психолога, занимающегося проблемами подросткового и юношеского возрастов, достаточно разнообразна. Это и помощь в адаптации, освоении новых социальных ролей, выборе дальнейшего жизненного пути, это и проблемы экзистенциального характера, профилактика и психокоррекция отклоняющегося поведения и т.п. Психологическая профилактика и психокоррекция дезадаптации подростка включает в себя всестороннее психолого-педагогическое изучение личности подростка (диагностику личности), выявление и изучение неблагоприятных факторов социальной среды (диагностику среды), коррекцию среды (в том числе, неадекватных методов воспитания) и психокоррекцию дисгармоничных черт личности подростка.
Известно, что любые изменения в одной из подсистем личности (как системы отношений — по В.Н. Мясищеву) вызывают изменения и в других подсистемах. С позиции системного подхода отклонения в поведении выступают не как отдельные
симптомы, а имеют многофакторную структуру. По данным исследователей, выделяются такие факторы, как: индивидуальный (действует на уровне психобиологических предпосылок асоциального поведения), психолого-педагогический (проявляется в дефектах школьного и семейного воспитания), социально-психологический (определяет неблагоприятные особенности взаимодействия со сверстниками в различной среде), личностный (проявляется в активно-избирательном отношении к среде общения, к воспитательным воздействиям, в личных ценностях), социальный фактор (определяется социальными и экономическими условиями общества) [6].
Занимаясь психологической коррекцией детей с отклоняющимся поведением, необходимо делать акцент на ее многоплановость и многоуровневость. В настоящее время эта область практической психологии в основном представлена эмпирической практикой, практические психологи мало внимания уделяют научному осмыслению своей профессиональной деятельности. Программы работы характеризуются использованием различных коррекционных и психотерапевтических методов, которые не всегда имеют должную теоретическую и методологическую базы. Выбранные методы редко проверяются на совместимость и возможность их использования для детей и подростков, не достаточно разработаны вопросы эффективности коррекционной работы, в лучшем случае проводится оценка результатов с помощью одного-двух тестов.
Теория, имеющая отношение к социально-психологической работе, должна быть практико-ориентированной, поэтому вопросы трансформирования теории и экспериментальных данных в практически ориентированный инструментарий являются весьма актуальными. Одного лишь понимания или объяснения проблем детей риска недостаточно для того, чтобы изменить их положение. Теория должна служить рабочим инструментом деятельности психолога и содержать комплекс методов и способов работы. В сферу ответственности психолога входит не только выбор подхода при составлении программы коррекционно-развивающей работы (интегративного или эклектического), но и начало процесса изменения ребенка, а также собственно результат психологического воздействия — изменения в благоприятном направлении, развивающем данного ребенка или группу подростков.
Эффективность коррекционной работы зависит от различных факторов. Особое место принадлежит взаимодействию психолога и подростков, так как известно, что успешность любого вида деятельности зависит от установления взаимодействия между участниками. В процессе взаимодействия взрослый может воздействовать на мотивы, цели, принятие решений, выполнение и контроль действий, т.е. на все составляющие деятельности ребенка, включая стабилизацию и коррекцию поведения.
Процесс взаимодействия складывается из совместных действий, духовного вербального контакта и невербального информационного контакта.
Контакт психолога и клиента в процессе психокоррекционного взаимодействия может рассматриваться с двух точек зрения. С одной стороны, основная помощь, которую стремится получить клиент, заключается в том, чтобы психолог «разделил» его ситуацию или проблему, то есть, контакт является центральной частью самого психологического взаимодействия. С другой стороны, контакт является средой для изменения, тем, что определяет его. Поэтому в случае, если клиент не понимает, что психолог желает ему добра, никакая помощь не может быть оказана. В то же время, говоря об особенностях взаимодействия подростка и взрослого в процессе коррекционной работы, необходимо отметить, что отношения между ними асимметричны: взрослый относится к ребенку иначе, чем ребенок к взрослому.
Неравенство в отношениях определяется, во-первых, тем, что подросток чаще всего не самостоятельно обратился за помощью к психологу, во-вторых, предположительно, тем, что именно этот взрослый может ее оказать. Если отношения участников взаимодействия асимметричны, нормального межличностного общения не произойдет, один из партнеров будет стремиться к этому, а другой будет общаться на формальном уровне или попытается избежать самого общения. Психолог осознает то, что пока закрыто для осознания подростка, и может помочь ему изменить понимание своей жизненной ситуации. Но сделать выбор может лишь сам подросток.
Личность психолога включает в себя как чисто профессиональные, так и общечеловеческие компоненты профессионального Я. Общение между ребенком и психологом — это не только профессиональное психологическое общение, но и общение человека с человеком, а точнее, общение взрослого с ребенком. И именно от психолога зависит, чтобы ребенок понял, что этот взрослый — его Взрослый. Честность, справедливость, отсутствие у взрослого намерений вводить подростка в заблуждение поможет заслужить доверие подростка. В таком случае мы сможем говорить, что вместо привычной для подростка коммуникации между взрослым и ребенком имеет место коммуникация между «полным» взрослым и «полным» ребенком. В психоаналитической терминологии это означает: дать детям возможность перенять рабочую позицию, идентифицируя себя с психологом, а не исполняя абстрактные требования сверх-Я [7].
Профессионализм психолога заключается в том, чтобы преодолеть «эффект ножниц», когда обычно полный понимания проблем ребенка взрослый на работе превращается только в носителя функции, потенциально направленной против подростка [7]. Профессиональное взаимодействие психолога и подростка предполагает эмпатическую позицию психолога по отношению к ребенку — позицию, из которой исходит психолог в своей попытке понять ребенка. Именно эмпатическое понимание облегчает получение знаний о ребенке, об условиях его жизни, только тогда психолог сможет посмотреть на мир глазами ребенка и увидеть, что этот мир очень не похож на его собственный.
В случае выявления патологического равновесия в развитии личности ребенка психолог пытается установить новое равновесие, не забывая о том, что при достижении позитивных изменений у ребенка должно происходить такое урегулирование системы, при котором данные изменения не нарушили бы ее целостности. Под равновесием в теории систем обычно понимают стабильное состояние, регулируемое через механизм обратной связи, представляющей информацию о нарушениях равновесия [1]. Негативная обратная связь связана главным образом с поддержанием динамического равновесия и выживанием, а позитивная необходима для изменения целевой направленности системы. Конкретизация данной проблемы заключается в обеспечении детей адекватным их возрасту удовлетворением базовых потребностей в развитии и безопасности.
При установлении контакта с трудным ребенком необходимо учитывать, что у него часто настолько не удовлетворены данные потребности, что ребенок уже боится верить взрослому, и психолог должен постоянно подтверждать, что он не прервет данный контакт. Психолог как бы работает в «зоне ближайшего развития» эмоционального опыта подростка. Ребенок может провоцировать своим поведением взрослого, но часто за этим на имплицитном уровне стоят такие вопросы, как: «Существую ли я?», «Существуешь ли ты?», «Какой ты?», «Какой я?» [1]. Подтверждение «существования» ребенка психологом включает в себя и целевую установку на изменение поведения, наличие которой сам ребенок обычно понимает. Подросток осознает, что человек, с которым он общается, не просто взрослый (как отец или мать), но это еще и психолог. Поддержка заключается в том, что психолог принимает ребенка, но не принимает того, что он делает. Психолог не может быть полностью освобожден от социальной оценочности поведения подростка, а в некоторых случаях и определенных аспектов его внутреннего мира. Но для подростка (в отличие от привычного оценивания) транслирование психологом социальных оценок включает компонент эмоциональной поддержки и веры в собственные силы подростка и направлено не на навязывание общепринятых нормативов, а на стимулирование самоисследования.
Понимание данного отношения к себе приводит ребенка к осознанию того, что и сам психолог несет в себе человеческие чувства и недостатки. Если такое понимание приходит, то ребенок «впускает» в свой внутренний мир взрослого, который не является (как он привык считать и как ему внушалось в школе и дома) полной противоположностью для него. Таким образом, уже на начальной стадии взаимодействия может начаться процесс неподтверждения стереотипов о мире взрослых как другой социальной группе, усиливаться сходство со взрослыми и, следовательно, уменьшаться сопротивление подростка, облегчаться принятие других мнений. Подросток может почувствовать, что не все его товарищи «красивы и прекрасны», а все «другие» — плохи. Психолог дает детям возможность приобрести рабочую позицию — позицию сознательного «подчинения» правилам через персональную идентификацию (и не в последнюю очередь с нравящимся объектом), а не через абстрактное (порой детерминированное страхом) усвоение норм [7]. «Дети улицы», по существу, есть свидетельство поражения семьи и школы (исключительно положительных, не имеющих недостатков) в борьбе с «референтными» группами улиц (имеющими и то, и другое, а потому и более привлекательными и доступными).
Взаимодействие не статично, оно нацелено вперед и развивается в направлении большей симметрии в контактах, большем сходстве, равенстве. И возможна ситуация, когда отношения с психологом начинают заменять ребенку отношения с другими людьми. В любой психотерапевтической школе говорят о недопустимости сверхпривязанности клиента и чрезмерного уменьшения межличностной, прежде всего эмоциональной дистанции [3]. Психолог в данной ситуации должен указать ребенку, что тот сам понимает себя лучше, и можно решать свои проблемы без посторонней помощи, и, возможно, что перемена уже наступила.
Чем больше ребенок будет понимать смысл отношений с психологом, тем симметричнее будет становиться контакт. Близкий личностный контакт вызывает положительные изменения в восприятии подростком взрослого, развивает взаимоотношения ребенка с психологом и укрепляет доверие между ними. Благодаря такому контакту, у ребенка создается внутреннее представление о себе самом, персоналиях своего мира, и он начинает понимать, что хотя психолог и требует от него в настоящий момент определенного поведения, это не значит, что от него требуется всегда «быть таким». Если же контакт носит поверхностный характер и продолжается достаточно долго, он может только усилить существующие негативные установки подростка.
Одним из важных условий успешного контакта психолога с ребенком является смена позиций взаимодействия. В зависимости от решаемой коррекционной задачи различают:
Прямое взаимодействие — обмен действиями, сочувственное выслушивание, почти дружеские связи (позиция товарища).
Взаимодействие «сверху вниз» — психолог дает советы, часто из обобщенного опыта и знаний, то есть без вживания в ситуацию (позиция советчика).
Взаимодействие «снизу вверх» — психолог комментирует то, что он видит, вместо того, чтобы дать совет (позиция психотерапевта) [1].
В последнем случае возможно использовать метафору. Метафора часто применяется в контексте психокоррекционного взаимодействия. В ней содержится краткое изложение ситуации или ее демонстрация, а не советы или поучительные сообщения о способах решения проблемы. Суть работы, к которой располагают метафоры, заключается в способности войти в предложенный условный мир и вынести «искру реального постижения», которое навсегда останется в человеке. Особый эффект достигается при работе с подростками и их родителями, когда обычные словесные методы воспитания уже, как правило, неэффективны. Метафора помогает там, где кончается власть логики, рационального мышления [3].
Основной особенностью взаимодействия является допустимость варьирования, гибкости и возможности изменять позицию психолога не только в связи с целями и задачами работы, но и в связи с ситуацией. Выделяют несколько параметров, по которым эта позиция варьируется:
• большая или меньшая оценочность психолога;
• открытость, «личностность» или безликость, зеркальность. Реакции психолога, в том числе осуждающие, должны быть максимально нейтральны по своей эмоциональной насыщенности;
• допустимый уровень эмоциональной насыщенности подростка по отношению к психологу;
• «особость», неповторимость или, наоборот, «случайность» всего, что происходит между подростком и взрослым [2].
Реализация параметров во многом зависит от того, насколько конгруэнтно психолог может выразить тот личностный опыт, который воспринимается и переживается им в моменты непосредственного контакта с подростком — контакта, осуществляющегося на уровне «внутреннего Я» психолога и подростка.
Решение данных проблем взаимодействия психолога с подростком в процессе психокоррекции может помочь подросткам пересмотреть, критически осмыслить свое поведение, отношение к другим людям и к себе, создать предпосылки для нормального хода личностного развития. Вместе с тем, необходимо отметить, что не так легко найти условия, способствующие установлению прочного взаимодействия психолога с подростком, успех не может быть гарантирован автоматически. В то же время, если профессиональное взаимодействие создается точно и по заранее известным принципам, появляется реальный шанс достичь желаемых целей.
Библиографический список:
1. Бернлер Г., Юнссон Л. Теория социально-психологической работы. М.: РУ ВНИИМ, 1992. 342 с.
2. Костин И.А. Особенности терапевтической позиции при работе с аутичными подростками // Московский психотерапевтический журнал. 1994. © 2. С. 97-112.
3. Кротов В.Г. Массаж мысли. Притчи, сказки, сны, парадоксы, афоризмы. М.: Совершенство, 1997. 176 с.
4. Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. 544 с.

1.Субъективность взаимодействия
Помочь ребенку можно только тогда, когда он ощущает себя не объектом воздействия, а творцом собственной жизни.
«Спасение утопающих – дело рук самих утопающих» – эта фраза во многом не лишена смысла. Задача – научить ребенка держаться на воде, отправляя его в жизненное плавание, а не сформировать зависимость от взрослых, в том числе и от психолога. Главное – сделать ребенка заинтересованным союзником своих позитивных изменений в себе и своей жизни.

2.Нужно найти причины отклоняющегося поведения.
Конкретное поведение — это всегда следствие чего-то. Даже если поступок имел ситуативные предпосылки и не являлся сознательно мотивированным, следует обратиться к истокам. Может ока¬заться, что причина нарушения поведения весьма значима, поэтому, устраняя толь¬ко следствия, мы ничего не добьемся.

Типичные причины нарушения поведе¬ния могут быть следующими.
Стремление привлечь к себе внимание. Известны случаи, когда ребенок с хоро¬шими способностями просто «увязает в двойках», чтобы добиться совместного с родителями выполнения домашних зада¬ний. А уж такие способы привлечения вни¬мания, как дерганье за косички, подножки, просто широко известны.
Стремление к самоутверждению. Мно¬гие действия подростков, производящие неблагоприятное впечатление, продиктованы стремлением найти ценности, служению которым они могли бы посвятить себя.
Нравственно-духовная незрелость, ве¬дущая к десакрализации человеческих ценностей, обесцениванию чувства любви, добра.
Стремление отомстить родителям или другим взрослым за пережитые обиды. боль, унижение.
3.Последовательность во взаимоот¬ношениях
Вряд ли удастся достичь желаемого результата, если вы будете менять свою позицию или ваши слова и заявления не будут соответствовать вашим действиям.
Например, вы советуете ребенку не те¬рять самообладания в трудных ситуаци¬ях, говорите, что дракой и ссорой ничего не доказать, а сами кричите на ребенка и наказываете его. В результате дети на¬чинают презирать взрослых. Особенно опасно, если у детей и подростков возникает негативизм: они не хотят слушать никого из взрослых, в особенности употребляющих те же слова, которые они слышали из лицемерных уст. Следует разъяснить причины изменения позиции, признаться, что первое мнение было ошибочным.

4.Позитивность взаимодействия.
Всем хорошо известно правило воспитания6 « правило кнута и пряника», или правило поощрения и наказания».
Остро дискутируемый вопрос о пользе наказания в работе по преодоле¬нию девиантного поведения должен ре¬шаться только с позиции полезности на¬казания для выработки у ребенка новых форм поведения. Если критика негатив¬ного поведения сочетается с верой в силы и возможности ребенка, то она может выступить в виде того «кнута», который позволяет сдвинуться с мертвой точки.

Позитивность взаимодействия предпо¬лагает следующее.
— Постановку позитивной цели, учитыва¬ющей интересы, права и возможности ребенка.
Например, бессмысленно от ребенка с холерическим темпераментом добивать¬ся плавных движений, равномерных уси¬лий и ровного, спокойного поведения в течение всех учебных занятий в школе. Однако при этом можно ставить задачу повышения у него произвольности пове¬дения и развития волевого контроля, что может выразиться, например, в обучении ребенка поднимать руку, перед тем как что-то сказать или спросить на уроке.
Формулировка цели будет позитивной в том случае, когда она содержит указа¬ние на позитивный результат («вести здо¬ровый образ жизни» вместо «бросить ку¬рить»; «добиться положительной успева¬емости» вместо «не получать двойки»;
«приходить в школу вовремя» вместо «пе¬рестать опаздывать» и т.д.).
— Опору на положительные качества и ресурсы, восстановление позитивного самоощущения.
Ребенок, часто нарушающий поведе¬ние, подвергается критике со стороны взрослых, на него обрушиваются негатив¬ные эмоции, поэтому у него, как правило, отрицательная самооценка: «Я — плохой». Еще хуже, если формируется негативный жизненный сценарий. Тогда девиации будут просто притягиваться, чтобы дока¬зать правоту сценария.
Важно вместе с ребенком выявить его достоинства (а они всегда, безусловно. есть!) и ресурсы для позитивных изменений. Для этого можно использовать обратную связь, искреннее поощрение привлекательных поступков,. Чувств и намерений ребенка. Нужно помочь ему сфокусироваться на своих положительных качествах, чувствах, мыслях, найти положительный смысл. ( например, упрямство – упорство и т.д.).

5.Поощрение положительных изменений.
Поощрение минимальных изменений предполагает умение выделять и ценить даже самые малые достижения.
Ведь путь на вершину складывается из малых ша¬гов. Вряд ли ребенок может быстро стать кардинально другим. Вам предстоит, воз¬можно, долгий путь, и, чтобы не сбиться с него, следует помнить о правиле пози¬тивности.

6.Привлекательная альтернатив¬ность
Работа по изменению поведения дол¬жна обязательно сопровождаться выра¬боткой и закреплением привлекательной альтернативы.
Важно, чтобы ребенок не просто осо¬знал негативность девиантных поступков, но и выработал формы альтернативного поведения. В некоторых случаях возник¬ший «позитив», с точки зрения ребенка, и позволяет достичь значимых целей.
Например, подросток курит, употребля¬ет нецензурные выражения, совершает мелкие кражи, чтобы не отличаться от ком¬пании, в которой он нашел признание. Ес¬тественно, что отказ от общения со свер¬стниками вряд ли покажется подростку при¬влекательным. Однако может оказаться привлекательным включение его в круг под¬ростков, имеющих сходные ценности (по¬сещение кружка, секции, переход в другой класс или школу), где не будет надобности отстаивать свою принадлежность к группе ценой девиаций. Проверка значимости сво¬ей роли в компании без выполнения при¬нятых «девиантных ритуалов» или способ¬ности противостоять группе по отдельным вопросам также могут оказаться привлека¬тельными альтернативами.
Хорошо известно, что принять решение легче, чем его реализовать. Именно по¬этому важно предпринять шаги по реали¬зации того или иного решения.

Стратегия «Предотвращение рецидива».
1.Обсуждение в деталях выбранного поведения, а также признаков, по которым можно определить, что произошел срыв.
2.Выявление ситуаций, лиц, мест, событий, которые могут спровоцировать срыв.
3.Выявление лиц, обстоятельств, условий, которые помогут придерживаться желаемого поведения.
4.Выявление факторов, которые помогут пережить трудные ситуации или срыв.
5. Выявление ( тренировка0 наваыков и качеств, которые необхлдимы, чтобы удержаться от негативных поступков.
6. Подробное перечисление будущих
выгод от нового поведения.
7. Разработка конкретных поощрений и компенсаций (вознаграждений) за хорошо выполненную работу — реализацию нового поведения.
7.Разумный компромисс
Добиваясь изменений в поведении, стремитесь к разумному компромиссу, не загоняйте подростка из лучших побужде¬ний в угол, оставляйте ему лазейку для сохранения самого себя.
Следование данному правилу, с одной стороны, предполагает понимание того, что абсолютный идеал недостижим, а с другой — любые изменения должны со¬здавать, а не разрушать ребенка.
8.Гибкость
Используйте различные формы, спосо¬бы и стратегии работы в зависимости от конкретного случая и контекста работы.
Исследование возможностей психоло¬гической помощи несовершеннолетним преступникам показало, что при психоте¬рапии тревожных детей с чувством вины и ощущением неадекватности необходи¬мо проявлять интерес к их чувствам.
В работе же с несговорчивыми право¬нарушителями эффективными являются формальные, директивные, прямолиней¬ные стратегии работы, когда больше вни¬мания обращается не на внутренние пе¬реживания, а на внешние способы конт¬роля поведения.
Правило гибкости также означает, что, если одна из стратегий оказалась неэф¬фективной, можно попробовать реализо¬вать другую.

1. Классным руководителям изучить основные методы работы с трудными детьми такие как: методы разрушения отрицательного типа характера, методы перестройки мотивационной сферы и самопознания, методы перестройки жизненного опыта, методы предупреждения отрицательного и стимуляция положительного поведения т.к. основная часть учителей работу с детьми девиантного поведения сводит к только морализированию и наказаниям.

2. Усилить индивидуальную воспитательную работу с детьми девиантного поведения следующим образом:
— выявить психолого – педагогические основы причин возникновения трудновоспитуемости;
— собрать информацию об индивидуальных особенностях поведения и общения;
— планирование системы профилактических мер на подростка девиантного поведения по устранению конфликтных ситуаций в школе и семье;
— установление и организация здоровых взаимоотношений с одноклассниками, учителями и родителями;
— создание условий для проявления активности и вовлечение в многообразную коллективную деятельность класса;
— привлечение родителей в учебно-воспитательный процесс.

3. Активизировать работу социально-психологических служб:
— большое внимание уделить психопрофилактическим методам работы как с учащимися, так и с педагогами и родителями.
— с целью повышения самооценки, самопознания проводить социально-психологические тренинги, начиная с учащихся 1 по 11 классы;
Психопросвещение учителей и родителей :
— проводить на систематичной основе, используя активные методы обучения: тренинги, беседы, дискуссии.
— психодиагностика, направленная на изучение характера отклонений в поведении.
— развивать навыки конструктивного взаимодействия с подростками.
— изучать психологические особенности подросткового возраста;
— организовывать коммуникативные тренинги для улучшения взаимодействия педагога с родителями.

На протяжении ряда столетий люди пытались определить истоки преступлений. Существовало множество теорий по объяснению данной проблемы. Так, например, в средние века преступление рассматривалось как дело рук ведьм-людей. В середине XIX века появилась биологическая теория преступности, сформулированная итальянским врачом-психиатром Ч. Ломброзом в книге «Преступный человек» (1876), где он заложил основы антропологической школы уголовного права. Ч. Ломброзо утверждал, что преступность вечна, а преступление — такое же биологическое явление, как рождение или смерть. Он развил теорию врожденного преступника, характеризовавшегося особыми физическими и психическими чертами.
Существовала и так называемая социологическая теория преступности, которая получила распространение в Северной Америке. Отрицая наличие «врожденного преступника», представители социологической школы признавали, что некоторые люди по своей психологической структуре предрасположены к совершению преступления.
В настоящее время не только российские криминологи, но и криминологи всего мира отвергли идею о врожденном характере преступного поведения человека. Преступность — социальное понятие, и биологического компонента в нем нет. Преступность — явление социальное прежде всего не потому, что она — совокупность преступлений, совершаемых в социальной среде, а потому, что своими истоками, причинами или условиями исходит из социальных условий жизни общества.
Одним из важнейших условий развития общества является воспитание граждан правового, демократического государства, способных к социализации, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью, проявляющих национальную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов.
Дальнейшая демократизация нашего общества, формирование правового государства, закрепленные в Конституции Республики Казахстан, требуют неотложных и эффективных мер по совершенствованию правового обучения и воспитания, организации юридического всеобуча, охватывающего все слои населения, и прежде всего учащуюся молодежь, по ее непрерывной правовой подготовке на протяжении всего периода обучения.
Главная задача правового обучения учащейся молодежи заключается в мобилизации всего комплекса правового воспитания на формирование высокого правосознания и традиции уважения к законам.
Изучать в старших классах право уже поздно, так как основы правосознания, фундамент формирования личности должны закладываться значительно раньше. Следует учитывать и тот факт, что уголовная ответственность несовершеннолетних за тяжкие преступления наступает с 14 лет. И уже в этом возрасте школьники должны иметь определенный минимум правовых знаний.
Необходимо уже в дошкольных учреждениях проводить обучение детей «азбуке» общественных норм, учитывая, что основные принципы права связаны с нравственными категориями.
С началом школьного периода правового воспитания нарастает, углубление и систематизация понимания правил поведения человека в обществе, элементарных правовых знаний и навыков. Их выработка — задача различных форм нравственно-правового воспитания, присущих начальной школе, с учетом возрастных возможностей школьников, логики постижения особенностей правового регулирования общественных отношений, прав и обязанностей, ответственности личности. Отсюда значительное совпадение логики усвоения правового материала с материалом курса («Ознакомление с окружающим миром», I-IV классы).
В неполной средней школе (V-VIII классы) правовое воспитание и обучение характеризуются качественно новым уровнем, приобретают большую систематичность в усвоении правовых знаний, понимании правил поведения человека в обществе, возрастает роль юридической грамотности и правовых знаний непосредственно в жизненных ситуациях. Этот уровень обеспечивается, прежде всего, изучением в выпускном (XI) классе самостоятельного курса «Основы права» (вносятся также предложения именовать этот курс «Конституционные права и обязанности граждан»). Курс предполагает изучение Конституции Республики Казахстан, основных прав и обязанностей граждан, вопросов юридической ответственности, законности и правопорядка, других тем, способствующих, прежде всего, формированию устойчивых нравственно-правовых качеств личности, ее представлений о социальной справедливости, высокой гражданственности человека.
Содержание курса во многом обусловлено тем, что с 14 лет по законодательству происходят существенные изменения в правовом положении личности. Возможен прием несовершеннолетних на работу, с 14 лет наступает частичная, а с 16 лет и полная административная и уголовная ответственность, гражданин получает паспорт, изменяется его гражданско-правовое положение в области имущественных, жилищных и иных социальных отношений. В определенном законом порядке несовершеннолетним может быть снижен возраст регистрации брака.
В общеобразовательной школе (X-XI классы) следует предусмотреть такие формы работы, как кружки, клубы, научные общества учащихся, читательские и зрительские конференции, олимпиады по правовым вопросам.
В средней общеобразовательной школе (X-XI классы), профессионально-технических училищах, средних специальных учебных заведениях соответствующая этой ступени образования правовая подготовка обеспечивается курсом «Основы права». Правовые представления учащихся на этой ступени образования должны полнее отражать реальные жизненные ситуации. Применительно к каждому виду среднего образования курс дифференцируется с учетом профессиональной направленности учебного заведения. В профессионально-технических училищах и техникумах курс должен учитывать 9- и 11-летнюю базовую подготовку учащихся. В средних специальных учебных заведениях по полноте и теоретической насыщенности курс в значительной степени должен приближаться к вузовской правовой проблематике.
Ведущей задачей этого этапа образования является вооружение учащихся правовыми знаниями и навыками, необходимыми для последующей трудовой деятельности. Решение этой задачи связано с выработкой достаточных умений практического использования законодательства как в производственной, служебной деятельности, так и в других случаях. Достигается это преимущественно логико-понятийными средствами воздействия на правосознание учащихся, во-первых, путем усвоения более конкретных, практически значимых предписаний юридических норм отраслей и институтов права, регулирующих типичные, нормальные, наиболее распространенные отношения, участниками которых становятся, так или иначе, все граждане; во-вторых, путем усвоения правовых норм, регламентирующих соответствующую профессиональную деятельность.
У этой возрастной группы молодежи по законодательству также наступают серьезные изменения статуса. С 18 лет наступает совершеннолетие. У молодых людей возникает право избирать и быть избранным, в полной мере самостоятельно распоряжаться своим имуществом, вступать в брачные отношения, нести должную материальную ответственность при занятии соответствующей трудовой деятельностью.
Высшая школа требует от правового образования формирования широкого кругозора и развитой правовой культуры специалиста, способного творчески решать сложные хозяйственные и социальные вопросы, быть грамотным в правовом отношении организатором производства и научно-технического прогресса, руководителем трудового коллектива. Правовые знания такого специалиста должны базироваться на солидной теоретической основе и понимании исторических закономерностей социального развития, позволять ему верно ориентироваться как в общей политике правового государства, так и в отдельных, конкретных правовых ситуациях. Эти задачи решаются в процессе научно-теоретического изучения важнейших правовых аспектов государственной и общественной жизни, их оценок с позиции реализации норм права в существующем правопорядке, собственного деятельного участия в утверждении законности в этом правопорядке. Необходимым требованием к вузовскому уровню правовой подготовки специалиста является достаточно полное усвоение им совокупности правовых норм, регламентирующих соответствующую профессиональную деятельность (включая ее управленческие аспекты), выработка известных навыков практического использования таких норм, «тренажа» в их применении. В вузовской подготовке должны присутствовать также международно-правовые аспекты.
Уровни правовой подготовки соответствуют следующим основным этапам непрерывного образования молодежи;
начальный уровень (дошкольный возраст, начальные классы общеобразовательной школы);
средний уровень (неполная средняя школа, средняя общеобразовательная школа, профессионально-технические училища, средние специальные учебные заведения);
высший уровень (неюридические вузы, неюридические факультеты университетов).
Убедительно сказано: «Субъект права в принципе свободен в выборе своего поведения: либо в соответствии с санкцией, либо в соответствии с диспозицией»[1]. Да, в этом, смысле человек свободен. Однако для того, чтобы его свобода не принимала беспорядочный, бессознательный характер, чтобы он мог осмыс¬лить саму возможность выбора, необходимы не только предвари¬тельные усилия этого субъекта, по и совместные с воспитатели.
Понятно, что инициатива, по крайней мере в начале жизненно¬го пути субъекта, должна исходить от воспитателей, и тяжесть нравственной, а в предусмотренных законом случаях и юридиче¬ской ответственности они должны разделять со своими подопеч¬ными.
Известная мудрость гласит: «Плохих детей нет, есть плохие воспитатели». Это почти псе понимают и принимают. Однако когда подросток предстает перед комиссией по делам несовершен¬нолетних или в отношении него возбуждается уголовное дело, то «неожиданно» оказывается, что единственное, чего он достиг в своей жизни,— возраст, в котором требуется нести юридическую ответственность за противоправное поведение. О нем говорят: этот человек — правонарушитель или даже преступник, если по закону он признан таковым. Между тем, его биография состоит из общения с людьми, который воспитывали его от рождения и до совершения правонарушения. Большинство из них остается «в те¬ни», даже если человек почти не испытал доброго влияния. Име¬ются в виду обвиняемые, которые вообще не имели достаточного положительного опыта общения, необходимого для самовоспита¬ния и различения добра и зла.
Такие науки, как возрастная психология, возрастная педагогика, накопили громадный эмпирический и теоретический материал, позволяющий сделать вывод о том, что возрастные особенности существенно и серьезно сказываются на поведении подростков. Не будем подробно останавливаться на характеристике каждого возрастного периода. Но есть такие положения о возрастных особенностях несовершеннолетних, совершающих правонарушения, без которых трудно обойтись при анализе причин правонарушений и преступлений. Назовем некоторые из них.
К 10 -12 годам у подростка на основе восприятия формируются суждения по принципу «что такое хорошо и что такое плохо». Откуда они берутся? От бабушки, мамы, папы, из детской литературы и не всегда хороших кино- и видеофильмов. И конечно же, от цепочки значимых для подростка бытовых (житейских) ситуаций, которые непрерывно идут через его сознание.
К 14 -16 годам на основе суждений у подростков возникают убеждения. Он убежден в том, что для него хорошо и что для него и окружающих плохо. Откуда возникают убеждения? Можно сказать, от несчитанной статистики, отложившейся у него в подсознании (и в сознании, конечно). Убеждения — это уже позиция. Подросток спорит, другими словами, выражает и отстаивает свою точку зрения. У него в зависимости от собственных представлений формируется шкала социальных ценностей и предпочтений, в соответствии с которыми складываются круг друзей, стиль поведения, внешний облик.
Лишь к 18 — 20 годам на основе суждений и убеждений возникает мировоззрение. Система взглядов, воззрений на природу и общество в значительной степени определяют жизненный путь молодого человека. Сформировавшись, мировоззрение с трудом поддается модификации. Во всяком случае, на это нужно гораздо больше усилий, чем на изменение убеждений, тем более суждений.
Возрастные особенности несовершеннолетних, в свете рассматриваемой проблемы, не ограничиваются особенностями формирования суждений, убеждений, мировоззрений или характером взаимодействия жизненных установок и ценностных ориентаций. Важно и то, что в подростковом возрасте действуют на уровне физиологического рефлекса такие поведенческие реакции, как тяготение к обществу себе подобных, подражание, чем и объясняются многие, порой огорчающие взрослых, поступки несовершеннолетних. Это естественные для его возраста поступки. Но в них имеется потенциальная возможность встречи с негативными формами поведения.
Молодым свойственен и поисковый рефлекс. Подросток неосознанно, но постоянно определяет — что можно, а что нельзя. Только среда и ситуация дают ему сигнал — что можно, а где предел. Еще более важен рефлекс, которому даже трудно подобрать название, но который, бесспорно, существует, — это возрастное стремление к авантюре, к приключениям и к потребности испытать «замирание духа». Например, подросток знает, что бросать камни в окна электрички нельзя, но бросает. Часто в таком поведении подростков наблюдается не только хулиганство, но и стремление испытать приключение. Если среда не ответила быстрым возмездием, то установка «искать приключения» подобным образом закрепится.
Рост подростковой преступности тревожит родителей, педагогов, юристов, общественность. Вот почему социальная профилактика этого явления должна занимать ведущее место в деятельности различных государственных и общественных организаций. И особое внимание в профилактической работе должно уделяться формированию правовой культуры подростков.
Организуя работу по вопросам правового воспитания рекомендуется опираться на такие виды деятельности: игровая и художественно-продуктивная, и организовывать работу в 3-х направлениях :
1) с воспитателями; 2) с родителями; 3) с детьми.
Наши подростки наиболее остро реагируют на перемены и, к сожалению, оказываются неподготовленными к восприятию меняющегося мира. В этих условиях особую актуальность имеют задачи воспитания, нравственно-духовного образования подрастающего поколения.
Вспомним, что преступление — крайняя форма неуважения к общественным установкам, когда человек переступает черту, положенную законом. Преступление показывает, что лицо, его совершившее, далеко отошло от границ допустимого. Но мгновенного падения в моральные пропасти не бывает. А Бестужев в одном из своих писем писал: «В беду попадают как в пропасть, вдруг, в преступление сходят по ступеням…» Поэтому важно выяснить причины, приведшие подростка к правонарушению или преступлению. Рассмотрим некоторые из них.
Семейное неблагополучие.
Семья — важнейший институт социализации подрастающего поколения. Она являет собой персональную среду жизни и развития детей, подростков, юношей. Какую бы сторону жизни ребенка мы не взяли, всегда окажется, что решающую роль в эффективности на том или ином возрастном этапе развития личности не может сыграть ни одно общественное или государственное учреждение, как бы ни было оно совершенно. Отсутствие родительской семьи или семейное неблагополучие, напротив, почти всегда создает реальные сложности в формировании детей и подростков, преодолеть которые обществу до сегодняшнего дня не удается.
Если попытаться квалифицировать семьи «трудных» подростков с точки зрения негативного влияния старших на личность и поведение несовершеннолетних, то можно выделить три группы неблагополучных семей. Первая группа характеризуется остроконфликтными взаимоотношениями между всеми ее членами и низкой общественностью родителей как в сфере рабочего, так и в сфере свободного времени. Недобросовестное отношение к работе, бытовая распущенность, пьянство, постоянные скандалы приводят эти семьи к распаду, как фактическому, так и условному.
Ко второй группе можно отнести семьи, отличающиеся внешней благопристойностью внутрисемейных отношений и довольно высокой деловой активностью родителей. Однако их повседневная семейная жизнь бывает неупорядочена из-за служебной или личной занятости, из-за безразличия супругов друг к другу и детям. Дети в подобных семьях испытывают острый дефицит родительской любви, ласки, внимания.
Для третьей группы семей типична низкая общественная направленность личности супругов при положительных отношениях между ними. В таких семьях родители, нередко ответственно относясь к учебе своих детей, их материальному обеспечению, безразличны к остальным сферам их жизнедеятельности.
Для всех трех групп трудных семей, при всем их различии, характерным является отсутствие интереса родителей к внутренней духовной жизни детей. Подростки в таких семьях рано теряют потребность в общении с родителями, совместном времяпрепровождении
Воспитание правовой культуры – это комплексное направление учебно-воспитательного процесса, которое сочетает в себе элементы политического, правового и нравственного образования.
Большое значение для воспитания политической и правовой культуры, гражданского патриотизма имеет воспитание чувства гордости за успехи развития нашей страны: признание Казахстана мировым сообществом. В этих целях предполагается внедрение новых педагогических технологий в области прав человека, основ демократии, развитие системы детского и молодежного самоуправления, создание общественного республиканского молодежного самоуправления и реальное обеспечение прав детей в соответствии с Конвенцией ООН о правах ребенка, осуществление правового просвещения населения, профилактики и предупреждении употребления алкоголя, курения и наркомании среди детей и подростков, профилактика правонарушений среди несовершеннолетних. Отмечено в комплексной программе воспитания на 2006 – 2011 годы.
Дети являются высшей ценностью каждого государства. В раннем возрасте дети особенно уязвимы и особенно подвержены различным влияниям. Постоянный прогрессирующий рост правонарушений и преступности среди несовершеннолетних требует поиска и применения неотложных и результативных мер.
Практика показывает, что увеличилось число правонарушений совершаемых подростками и детьми из благополучных семей, где родители, заботясь о материальных благах не уделяют должного внимания духовному развитию их детей, практически не общаются с ними, не доходят до их внутренних проблем и противоречий.
И эта задача на сегодняшний день возложена на школу. Именно школа, составляя социальный паспорт проводит планомерную и системную работу по изучению контингента учащихся, контингента микрорайона. Воспитательные функции школы прежде всего направлена на развитие личности физически и морально здоровой, умеющей реализовать свои интеллектуальные способности, воспитание законопослушной личности.
В Законе РК «О профилактике правонарушений среди несовершеннолетних и предупреждении детской безнадзорности и беспризорности» от 9.07.2004 года в главе 1 статье 1 даны основные понятия безнадзорность – социальное явление, характеризующее отсутствие надлежащего контроля за поведением и образом жизни несовершеннолетних, способствующих совершению ими правонарушений. Беспризорность, дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации, неблагополучная семья, воспитание несовершеннолетнего, социальная реабилитация и другие категории, с которыми мы ежедневно проводим работу в условиях общеобразовательной школы.
Как обозначено в статье 12 данного Закона: «органы образования в пределах своей компетенции 2) участвуют в организации летнего отдыха, досуга и занятости несовершеннолетних; 3) выявляет и ведут учет несовершеннолетних, не посещающих по неуважительным причинам учебные заведения; 4) разрабатывают и внедряют в практику работы организации образования программы и методики, направленные на формирование законопослушного поведения несовершеннолетних, привитие им основ нравственности, здорового образа жизни; 6) участвуют в выявлении несовершеннолетних с девиантным поведением, неблагополучных семей, постановки их на учет в органы внутренних дел и проведении с ними индивидуальной профилактической работы. По реализации данного Закона в СОШ № 5 проводится определенная планомерная работа, которая в системе включает деятельность всей воспитательной, психологической, социальной службы, школьного инспектора, родительской общественности.
Особую роль в работе по профилактике правонарушений среди подростков играет консультативный орган- Совет профилактики, основными задачами которого является: предупреждение преступлений и правонарушений, повышение уровня правосознания и правовой культуры учащихся, осуществление систематического контроля за соблюдением законности и правопорядка в школе. Совет профилактики в школе проводится каждую вторую субботу месяца, хотя по необходимости консультации для подростков либо по совершению факта правонарушений проводится два раза в месяц. На заседаниях Совета профилактики утверждается и рассматривается банк данных учащихся, состоящих на внутришкольном учете, на учете в ОДН, анализируется состояние правонарушений и дисциплина в школе в целом и на уроках. Совет профилактике не ограничивает свою функцию лишь заседаниями, а выходит в классы с профилактическими беседами по разным тематикам. Например, в первой четверти с 1 по 9 классы проводятся лекции и беседы, 15-минутки по «телефонному терроризму», приводятся статьи Закона за данный вид правонарушений, во 2-ой четверти члены Совета профилактики выходят в классы с профилактикой «религиозного экстремизма», в 3-ей четверти по «лексической норме» учеников. На общешкольных линейках систематически подаются огласке факты правонарушений в школе, нарушение общественного порядка, проводятся профилактические беседы по бродяжничеству и попрошайничеству детей и подростков. Совет профилактики проводит консультации для родителей, детей и педагогов. Не секрет, что порой классным руководителем и учителем-предметником не хватает теоретических знаний и методических подходов в организации деятельности с учащимися «группы риска». Воспитательная служба школы серьезно строит работу методического объединения классных руководителей. На заседании методического объединения проводится обмен опытом наиболее активных педагогов, классов. В 2007-2008 учебном году в школе запущен проект «Школа без правонарушений», целью которого является снижение уровня правонарушений в школе и рост теоретических и научных знаний педагогов. Работая в проекте, педагоги изучили ряд проблем и вопросов воспитания личности несовершеннолетних, сделали большой акцент на психодиагностике и раннем выявлении девиантного поведения детей, отметили огромную роль психологической службы. Ведь практика всегда должна быть основана на теории, нам просто необходимо в системе работать с научно-методической литературой так как меняется экономическая формация, семейного воспитания и ценности в воспитании духовно-нравственной сферы подрастающего поколения.
В этом учебном году в школе будет практиковаться «профилактический четверг», у заместителя директора по воспитательной работе, когда в течение дня все учащиеся, состоящие на учете ВШК и ОДН будут иметь возможность приходить в кабинет ЗДВР с целью отчитаться, либо с просьбой о помощи, либо показать свои успехи за неделю. Эта форма дает свои результаты. На сегодняшний день мы практически полностью информированы о занятости подростков вне школы, их интересах и заслуживаем доверия у наших ребят и их родителей, что является очень важным. В журнале завуча по воспитательной работе ведутся записи всех бесед, консультаций и отчетов с учащимися и родителями. Всего за 1-ю четверть текущего учебного года проведено более 40 бесед и консультаций только у директора школы, такой же консультативный день обозначен у психолога и социального педагога.
Важным этапом в реализации Закона по профилактике правонарушений является работа общественных воспитателей, чей опыт также рассматривается на Совете профилактики и МО классных руководителей. Совместно с общественными воспитателями и классными руководителями проводятся рейды в вечернее и дневное время по квартирам учащихся, состоящих на учете ВШК и ОДН, рейды с целью проверки занятости подростков во внеурочное время. Заместители директора по воспитательной работе, социальный педагог, школьный инспектор совместно с родительской общественностью проводит рейды по микрорайону, местам отрицательного влияния, питейным заведениям.
В последнее время отслеживается рост положительной мотивации родительской общественности к школе. Большой процент родителей по результатам анкет признается в недостаточном контакте с детьми, в недостатке знаний психологии и возрастных особенностей своих детей. Ведь основой родительского авторитета является моральный облик родителей, высоконравственное поведение на работе и в быту.
Школа часто выполняет функции не только консультанта, но и воспитания «нерадивых» родителей, защитой подростков от определенной категории пап и мам, поиском мест безопасности для детей. Наряду с контингентом неблагополучных родителей, часто школу беспокоят родители весьма успешные в бизнесе и карьере, потакая капризам детей, беспечно относятся к их проступкам, грубости и хулиганству, обвиняя в этом лишь педагогов и угрожая жалобами в вышестоящие организации. Для того, чтобы воспитательный процесс был результативным, необходимо каждому классному руководителю и администрации школы четко знать своих учеников, быть в курсе всего, что происходит в классе и в школе, изучить круг общения подростков. Практически на каждое родительское собрание классные руководители приглашают психологов, заместителей директора, директора школы с целью обеспечения единый требований школы и семьи, родители должны знать «Устав школы», «Правила для учащихся», обсуждать их с детьми и добиваться выполнения этих правил.
Единство усилий и семьи, школы и общественности неотъемлемое требование педагогики. Поэтому в нашей школе поддерживается тесная связь с родителями, работают родительские комитеты, комиссия по всеобучу, родительские лектории, Совет профилактики и центр правовых знаний. Специально для родителей оформляются стенды, выставки и буклеты.
Наша с вами задача ежедневно, ежечасно требовательно относится к себе и другим, не быть равнодушным к своей работе, руководящему составу школы владеть всей ситуацией, которая складывается среди подростков в течение учебного года и уже со второго полугодия начинать компанию по летнему отдыху и занятости. Подойти к этому вопросу неформально, а досконально продумав, и спроектировать всю деятельность в летний период, прогнозируя новый учебный год.
Благодаря такой работе школа достигнет определенных результатов по организации летнего отдыха и по профилактической работе с трудными подростками, успешной профориентацией учащихся.
Необходимо правильно реагировать на поведение подростка и тем самым брать ситуацию под свой контроль, восстанавливая порядок. В подростковом возрасте заметно увеличивается число сложных ситуаций, которые приобретают конфликтный характер. Для подростка важно быть принятым группой сверстников. Подростки часто конфликтуют между собой в связи с разными статусами, проявляемыми в межличностных отношениях. В работе с подростками необходимо отмечать положительный результат и стимулировать ребят, придавая значения их стараниям.

В.Д. Менделевич

Существовавшая на протяжении многих лет неоднозначность ситуации в области оценки отклоняющегося поведения человека, в определении его границ, проявлений, в причислении к психической патологии или условной норме привела к тому, что эту сферу психической жизни индивида и научно-практического раздела ученые стали обходить стороной. Психиатры, которые до появления психологии девиантного поведения занимались изучением исключительно патологической психической деятельности, вначале посчитали эту область знаний малозначимой в сопоставлении с учением о психозах, заполонивших психиатрическую науку и практику. В сравнении с шизофренией гемблинг (увлечение азартными играми) рассматривался как «озорство», не требующее внимания специалиста и тем более терапии.
По мере естественного сужения сфер влияния психиатрии за счет становления клинической психологии и отнесения к ее ведению значительной части так называемой малой психиатрии «большая психиатрия» начала экспансию в смежные научные области. Девиантные формы поведения, которые ранее расценивались ею как не существенные и малозначимые, стали рассматриваться как важные в плане предрасположенности к тяжелым психическим заболеваниям и были названы донозологическими (предболезненными) формами психических расстройств. Именно расстройств, а не психологических феноменов. Современная мировая психиатрия раскрыла себя в новой международной классификации (5-я глава МКБ-10). Из прежней классификации (МКБ-9) психических заболеваний (т.е. нозологических форм) она превратилась в классификацию психических и поведенческих расстройств (т.е. симптомов). С одной стороны, подобную метаморфозу можно приветствовать, поскольку, наконец, психиатрия стала перемещаться с ортодоксальных на феноменологические позиции; с другой — включение в сферу деятельности психиатрии так называемых поведенческих расстройств, которые автоматически стали как бы симптомами (ведь медицина занимается патологией и изучать здоровье не вполне подготовлена), следует признать по меньшей мере спорным. Сегодня, основываясь на новой классификации, врач-психиатр имеет возможность ставить такие диагнозы, как: ковыряние в носу и сосание пальца (шифр F98.8), речь взахлеб (шифр F98.6) и кусание ногтей. Но диагносту не предоставлены медицинские критерии для разграничения, к примеру, поведенческого расстройства в виде «ковыряния в носу» и привычки «ковырять в носу». Особо следует отметить тот факт, что врачу-психиатру не предписывается, как прежде, использовать научные термины. Достаточно простой констатации факта, облеченной в форму обыденных выражений. Несмотря на то, что медицинский подход к терминологической оснащенности специалиста традиционно отличается жесткостью, точностью и четкостью. А около 80% всех используемых в медицине терминов имеют латинское или греческое происхождение, что признается единственно правильным и способствует отделению науки от паранауки или других наук.
Таким образом, можно утверждать, что сугубо психиатрическая парадигма в оценке отклоняющегося (не всегда относящегося к симптомам и расстройствам) поведения не способна быть объективной и этот путь развития психологии девиантного поведения следует причислить к тупиковым.
Попытки ортодоксальной психологии в противовес психиатрии заняться изучением поведенческих девиаций и организацией помощи людям с подобными отклонениями также следует признать неудачными. Причина неудач кроется в стремлении априорно развести психологию и психопатологию девиантного поведения, заранее разделить психические и поведенческие расстройства, с одной стороны, и отклонения, с другой. Как следствие, предлагалось приписать психиатрии сферу психопатологии девиантного поведения, а психологии — условной нормы. Обратим внимание на парадокс, что проблема как раз и заключается в диагностике и в последующем в способах оказания помощи. Нельзя решить лишь на основании внешних клинических признаков отклонения поведения, болен девиант психически или нет. Нельзя составить реестр однозначно психопатологических или стопроцентно психологически обусловленных девиаций. Попытки разделить психологию и психопатологию девиантного поведения до того, как проанализирован конкретный случай и определены мотивы выбора человеком подобного стиля поведения, являются по сути нонсенсом. Да к тому же ортодоксальная психология не имеет инструмента для научно обоснованной диагностики и коррекции наблюдающихся особенностей поведения. Она предполагает, что диагностическая парадигма должна быть следующей: вначале психиатры должны отвергнуть «свою патологию», а затем психологи анализируют случай и оказывают психологическую помощь страждущему.
В настоящем сообщении приводится один из взглядов на решение проблемы анализа и дифференциации поведенческих расстройств от девиантных форм поведения, который не претендует на исключительность и бесспорность.
С нашей точки зрения, современная психология девиантного поведения — это междисциплинарная область научного знания, изучающая механизмы возникновения, формирования, динамики и исходов отклоняющегося от разнообразных норм поведения, а также способы и методы их коррекции и терапии. Данная дисциплина находится на стыке клинической психологии и психиатрии и для ее освоения требуются знания и навыки из этих научных областей. Психология девиантного (отклоняющегося) поведения в данном контексте представляет собой типичный пример научной области, в которой знания, полученные учеными различных специальностей, до настоящего времени не привели к становлению отдельной научной дисциплины. Причиной тому является столкновение мнений между ортодоксально психологическим и ортодоксально психиатрическим взглядами на отклоняющееся от нормативного поведение. Отнюдь не риторическими остаются вопросы о том, следует ли относить девиации поведения к патологии (т.е. к признакам психических расстройств и заболеваний, обозначаемых как симптомы, синдромы) или же они должны быть признаны крайними вариантами нормы; являются ли девиации поведения этапами психопатологических нарушений (т.е. донозологическими психическими расстройствами) или между поведенческими болезненными расстройствами и девиантными формами поведения лежит пропасть; каковы причины (психогенез) отклоняющихся форм поведения: нарушения мозговой деятельности, навыков адаптивного поведения или социальных ожиданий; какие меры необходимы для восстановления адекватного поведения (если это возможно в принципе): психофармакологическая терапия или психологическая коррекция.
До последнего времени отмечалась тенденция дистанцировать проблемы, изучаемые в рамках психологии девиантного поведения, от проблем смежных дисциплин, что приводило и приводит к одностороннему, пристрастному взгляду на сложные теоретические и практические вопросы отклоняющегося от общепринятых стандартов поведения. Наиболее распространенной является попытка противопоставить психологию и психопатологию девиантного поведения, четко разделить проблемы здоровой и больной психической деятельности, что, видимо, должно быть признано ошибочным. Следствием данного подхода являются попытки выделения девиаций «в рамках психической нормы» и при психопатологических расстройствах, последние из которых предлагается обозначить иным термином (не девиацией). Ярким примером может служить неудачная попытка разделить такую проблему девиантного поведения, как употребление наркотических веществ, на собственно психологическую (когда существует лишь психологическая зависимость от наркотика) и медицинскую (в случае «злоупотребления» наркотиком, формирования физической зависимости и заболевания — наркомании).
Приведенный широко распространенный подход, основанный на ортодоксальных принципах, не позволяет, с одной стороны, всесторонне объективно и беспристрастно анализировать механизмы психогенеза, т.е. психические процессы, ответственные за формирование девиаций, с другой — он не дает возможности оказывать адекватную и эффективную помощь. Консерватизм данной позиции отражается в поиске альтернативы ответственности за формирование и исход девиации.
Предметом изучения психологии девиантного поведения являются отклоняющиеся от разнообразных норм ситуационные реакции, психические состояния, а также развития личности, приводящие к дезадаптации человека в обществе и/или нарушению самоактуализации и принятия себя в силу выработанных неадекватных паттернов поведения. Существенным параметром девиантного поведения выступает отклонение в ту или иную сторону с различной интенсивностью и в силу разнообразных причин от поведения, которое признается нормальным и не отклоняющимся вне зависимости от наличия или отсутствия психопатологических расстройств (см. схему).

К характеристикам нормального (нормативного) и гармоничного поведения относятся: сбалансированность психических процессов (на уровне свойств темперамента), адаптивность и самоактуализация (на уровне характерологических особенностей) и духовность, ответственность и совестливость (на личностном уровне). Так же, как норма поведения базируется на этих трех составляющих индивидуальности, так и аномалии и девиации основываются на их изменениях, отклонениях и нарушениях. Таким образом, девиантное поведение человека можно обозначить как систему поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе нормам и проявляющиеся в виде несбалансированности психических процессов, неадаптивности, нарушении процесса самоактуализации или в виде уклонения от нравственного и эстетического контроля за собственным поведением.
Выделяется несколько подходов к оценке поведенческой нормы, патологии и девиаций: социальный, психологический, психиатрический, этнокультуральный, возрастной, гендерный, профессиональный и феноменологический.
Социальный подход базируется на представлении об общественной опасности или безопасности поведения человека. В соответствии с ним к девиантному относят любое поведение, которое явно или потенциально является опасным для общества, окружающих человека людей. Упор делается на социально одобряемые стандарты поведения, бесконфликтность, конформизм, подчинение личных интересов общественным. При анализе отклоняющегося поведения социальный подход ориентирован на внешние формы адаптации и игнорирует индивидуально-личностную гармоничность, «приспособленность к самому себе», принятие себя и отсутствие так называемых психологических комплексов и внутриличностных конфликтов.
Психологический подход в отличие от социального рассматривает девиантное поведение в связи с внутриличностным конфликтом, деструкцией и саморазрушением личности. Имеется в виду тот факт, что сутью девиантного поведения следует считать блокирование личностного роста и даже деградацию личности, являющихся следствием, а иногда и целью отклоняющегося поведения. Девиант в соответствии с данным подходом осознанно или неосознанно стремится разрушить собственную самоценность, лишить себя уникальности, не позволить себе реализовать имеющиеся задатки.
В рамках психиатрического подхода девиантные формы поведения рассматриваются как преморбидные (доболезненные) особенности личности, способствующие формированию тех или иных психических расстройств и заболеваний. Под девиациями зачастую понимаются не достигшие патологической выраженности в силу различных причин отклонения поведения, т.е. те «как бы психические расстройства», которые не в полной мере соответствуют общепринятым критериям для диагностики симптомов или синдромов. Несмотря на то, что эти отклонения и не достигли психопатологических качеств, они все же обозначаются термином расстройства.
Этнокультуральный подход подразумевает тот факт, что девиации следует рассматривать сквозь призму традиций того или иного сообщества людей. Считается, что нормы поведения, принятые в одной этнокультуральной группе или социокультуральной среде, могут существенно отличаться от норм (традиций) иных групп людей. Вследствие этого существенным признается учет этнических, национальных, расовых, конфессиональных особенностей человека. Предполагается, что диагностика поведения человека как отклоняющегося возможна лишь в случаях, если его поведение не согласуется с нормами, принятыми в его микросоциуме или он проявляет поведенческую ригидность (негибкость) и не способен адаптироваться к новым этнокультуральным условиям (например, в случаях миграции).
Возрастной подход рассматривает девиации поведения с позиции возрастных особенностей и норм. Поведение, не соответствующее возрастным шаблонам и традициям, может быть признано отклоняющимся. Это могут быть количественные (гротескные) отклонения, отставание (ретардация) или опережение (ускорение) возрастных поведенческих норм, так и их качественные инверсии.
Гендерный подход исходит из представления о существовании традиционных полоролевых стереотипов поведения, мужском и женском стиле. Девиантным поведением в рамках данного подхода может считаться гиперролевое поведение и инверсия шаблонов гендерного стиля. К гендерным девиациям могут относиться и психосексуальные девиации в виде изменения сексуальных предпочтений и ориентаций.
Профессиональный подход в оценке поведенческой нормы и девиаций базируется на представлении о существовании профессиональных и корпоративных стилей поведения и традиций. Имеется в виду, что профессиональное сообщество диктует его членам выработку строго определенных паттернов поведения и реагирования в тех или иных ситуациях. Несоответствие этим требованиям позволяет относить такого человека к девиантам.
Феноменологический подход к оценке поведенческой нормы, патологии и девиаций в отличие от социального, психологического или психиатрического позволяет учитывать все отклонения от нормы (не только социально опасные или способствующие саморазрушению личности). Используя его, можно диагностировать и нейтральные, с точки зрения общественной морали и права, поведенческие отклонения (к примеру, аутистическое поведение), и даже положительно окрашенные девиации (например, трудоголизм). Кроме того, феноменологическая парадигма позволяет усматривать за каждым из отклонений в поведении механизмы психогенеза, что способствует в дальнейшем выбору адекватной и эффективной тактики коррекции поведения. Так, трудоголизм как поведенческая девиация может быть рассмотрен и истолкован как аддикция, сформированная на базе стремления к уходу от реальности путем фиксации внимания на строго определенном виде деятельности, так и как проявление психопатологических особенностей, например, в рамках маниакального синдрома. Лишь феноменологический подход способен беспристрастно и объективно подойти к анализу отклоняющегося поведения и способствовать пониманию сущностных мотивов поведения человека.
Основой оценки девиантного поведения человека является анализ его взаимодействий с реальностью, поскольку главенствующий принцип нормы — адаптивность — исходит из приспособления (адаптивности) по отношению к чему-то и кому-то, т.е. к реальному окружению индивида. Взаимодействия индивида и реальности можно представить пятью способами: приспособление, противодействие или болезненное противодействие, уход и игнорирование.
При противодействии реальности индивид активно пытается разрушать ненавистную ему действительность, изменять ее в соответствии с собственными установками и ценностями. Он убежден, что все проблемы, с которыми он сталкивается, обусловлены факторами действительности, и единственным способом достижения его целей является борьба с действительностью, попытка переделать реальность под себя или максимально извлечь выгоду из нарушающего нормы общества поведения. При этом ответом со стороны действительности по отношению к такому индивиду становится также противодействие, изгнание или попытка изменить индивида, подстроить его под требования реальности. Противостояние реальности встречается при криминальном и делинквентном поведении. Если рассмотреть все типы взаимодействия индивида и реальности на примере наркозависимости, то в рамках противостояния употребление наркотиков можно рассматривать как протест, эпатаж, нежелание мириться с окружающей действительностью.
Так называемое болезненное противостояние реальности обусловлено признаками психической патологии и психопатологическими расстройствами, при которых окружающий мир воспринимается враждебным в связи с субъективным искажением его восприятия и понимания. Симптомы психического заболевания нарушают возможность адекватно оценить мотивы поступков окружающих и вследствие этого эффективное взаимодействие с окружением становится затруднительным. Если при противостоянии реальности здоровый человек осознанно выбирает путь борьбы с действительностью, то при болезненном противостоянии у психически больного человека данный способ взаимодействия является единственным и вынужденным. На примере употребления наркотических веществ в рамках наркозависимости данный тип взаимодействия с реальностью можно трактовать как использование этих средств, в частности, с целью купирования психопатологической симптоматики.
Способ взаимодействия с действительностью в виде ухода от реальности осознанно или неосознанно выбирают люди, которые расценивают реальность негативно и оппозиционно, считая себя неспособными адаптироваться к ней. Они могут также ориентироваться на нежелание приспосабливаться к действительности, «не заслуживающей того, чтобы к ней приспосабливались» по причине несовершенства, консервативности, единообразия, подавления экзистенциальных ценностей или откровенно антигуманной деятельности. Употребление наркотиков в данном случае следует рассматривать как аддикцию — уход от скучной реальности в виртуальный мир, созидаемый химическим веществом.
Игнорирование реальности проявляется автономизацией жизни и деятельности человека, когда он не принимает в расчет требования и нормы реальности, существуя в собственном узкопрофессиональном мире. При этом не происходит ни столкновения, ни противодействия, ни ухода от реальности. Стороны существуют как бы сами по себе. Подобный вариант взаимодействия с реальностью довольно редок и встречается лишь у небольшого числа повышенно одаренных, талантливых людей с гиперспособностями в какой-либо одной области. Употребление наркотических веществ следует рассматривать при этом типе взаимодействия с реальностью как признак «особости», избранности, причастности к богеме.
Гармоничный человек выбирает приспособление к реальности. Однако нельзя однозначно исключать из ряда гармоничных индивидов лиц, которые используют, к примеру, способ ухода от реальности. Это связано с тем, что реальность, так же как и отдельный индивид, может носить негармоничный характер. Например, добровольное приспособление к условиям авторитарного режима, разделение его ценностей и выбор соответствующего поведения нельзя рассматривать как гармоничное.
В зависимости от способов взаимодействия с реальностью и нарушения тех или иных норм общества девиантное поведение разделяется на пять типов: делинквентное, аддиктивное, патохарактерологическое, психопатологическое и на базе гиперспособностей. Клинические же формы (проявления) представлены: агрессивным и аутоагрессивным поведением, нарушением пищевого поведения, злоупотреблением веществами, изменяющими психическое состояние, сексуальными девиациями, сверхценными увлечениями, коммуникативными, этическими и эстетическими девиациями, или нарушениями стиля поведения (В.Д.Менделевич, 1998). В рамках каждой из клинических форм отклоняющееся поведение можно трактовать и как психологическое (т.е. собственно девиантное), и как психопатологическое (т.е. как поведенческое расстройство).
Таким образом, анализ современного положения в сфере изучения поведенческих отклонений позволяет утверждать, что поведенческие расстройства и девиации поведения, имея феноменологическое сходство и даже идентичность, отличаются друг от друга этиопатогенетически. Недоучет данного обстоятельства в МКБ-10 приводит, с одной стороны, к размыванию границ между психической и поведенческой нормой и патологией, с другой — к дискредитации научности психиатрической науки и практики. Учитывая тот факт, что в рамках девиантного поведения могут сочетаться психологические и психопатологические механизмы, в сфере оказания помощи данному контингенту лиц следует сочетать психофармакотерапию с психотерапией.

Система предупреждения отклонений в поведении и перевоспитании учащихся включает в себя следующие основные компоненты:

1.Выявление учащихся, склонных к нарушению дисциплины, норм морали и права, отстающих в учебе в масштабе класса и школы
2.Определение причин отклонений в поведений в нравственном развитии, а также индивидуальных особенностей личности у выявленных школьников
3.Составление плана педагогической коррекции личности и устранении причин нравственной деформации, отклонений в поведении (определении цели педагогического воздействия, его средств, главных звеньев, этапов, исполнителей)
4.Изменение характера личных отношений воспитанников со сверстниками и взрослыми
5.Вовлечение трудных учащихся в различные виды положительной деятельности и обеспечение успеха в ней.
6.Изменение условий семейного воспитания.

Особенности проведения тренинга с подростками с осложненным поведением.

Программа занятий

Вести тренинги трудно, интересно и чрезвычайно ответственно. Нашу мастерскую мы назвали именно так потому, что в процессе подготовки и проведения программ для детей подростков, педагогов есть и огонь — символ особой энергии ведущего и группы, энергии тренингового содержания и процедур, есть и символическая “вода” — иллюстрация того, что “все течет, все изменяется”, как предметная аналогия процесса формирования посттренинговых новообразований, и, как правило, бывают в жизни ведущего и группы “медные трубы” тренингового успеха или неудач. Хочется надеяться, что работа мастерской будет творческой лабораторией для тех, кто уже ведет тренинги или готовится это делать.

Возможными темами для обсуждения в ходе мастерской могут стать такие общие и более частные вопросы, как:

— Содержание тренинговых программ для учащихся лицеев, гимназий, общеобразовательных школ.
— Соответствие содержание тренинга целям и задачам работы в конкретной группе.
— Диагностическое обеспечение тренингового процесса.
— Чередование индивидуальных и групповых форм работы в процессе отдельного занятия и тренингового цикла в целом.
— Особенности моделирования тренинговых программ (теоретический, методический, технологический аспекты).
— Особенности тренинговой работы с детьми и подростками в условиях коррекционно-развивающего обучения.
— Условия успешного проведения тренингов с учителями (особенности профессионального педагогического тренинга).
— Тренинг с подростками группы риска.
— Тренинг в смешанной группе “Родитель + подросток + педагог”.
— Конвергенция подходов при моделировании и проведении тренинговых занятий.
— Способы этической и психологической защиты при проведении тренингов.

Особенности проведения тренинга с подростками с осложненным поведением.

Я работаю в ПМС Центре “Юго-Запад”. Такие Центры призваны оказывать комплексную психолого-педагогическую помощь детям и подросткам. Это государственное учреждение, в котором объединяются усилия педагогов, психологов, медиков. Наш Центр специализируется на работе с детьми и подростками в коррекционно-развивающих классах школ Юго-Западного округа город Москвы.

Групповая коррекция и психотерапевтическая работа с подростками является важной частью деятельности педагога-психолога. Это может быть работа с учащимися одного коррекционно-развивающего класса или сборная группа, составленная из числа подростков, обратившихся в Центр.

Наш опыт проведения тренингов с подростками, имеющими трудности в школе и семье, позволяет нам предположить что эти занятия будут успешными:

— если содержание и методика занятий будут четко соответствовать целям и задачам трен./циклу, адаптированным к подросткам этой категории
— если между отдельными циклами, составляющими целостную программу будет существовать преемственность
— если осуществляется поэтапное, систематичное диагностическое сопровождение тренингового процесса
— если есть ритмическое чередование разнообразных методических средств в тренинге, а также смена индивидуальных и групповых способов взаимодействия участников
— если существует особая предметно-пространственная среда тренинга
— если особым образом будет организована специальная деятельность по введению подростка в тренинговый режим и сопровождению вывода подроста из тренинга.

Тренинговые занятия могут быть включены в учебные расписания под грифом “Урок психологии”, но посещение их подростками — добровольное. Те, кто не ходит в группу (а группа открыта в течение первых трех встреч), могут получить индивидуальное задание, о результатах выполнения которого подросток будет рассказывать в ходе индивидуальных консультаций или на группе “встреч”, проходящие ежедневно во внеурочное время.

Рассмотрим особенности подготовительного этапа, предшествующего тренингу. Он предполагает включенное наблюдение, которое осуществляет ведущий тренинга в процессе уроков, перемен, спортивных соревнований, экскурсионных выездов и является важным моментом подготовительной работы. Встреча с группой, разъяснение целей и задач групповой работы помогают сформировать у подростков установку на будущее взаимодействие в ходе занятий. В этот период времени школьный психолог и социальных педагог под руководством специалиста-диагноста Центра проводят комплексное диагностическое обследование всех учащихся в коррекционно-развивающих классах. Наиболее важным этапом в подготовительный период является индивидуальная встреча ведущего и будущих участников группы

Работая с подростками в тренинговом режиме, мы обращаем внимание на протекание динамических процессов. Их анализ позволяет нам выделить 2 аспекта: скорость формирования новообразований у участников группы (самоконтроль, рефлексия, ценностные ориентации и др.) и динамику отношений между подростками в группе. Проиллюстрируем это на примере работы с 8-м классом школы № 115

Количество часов варьировалось от 60 до 144 часов. Так, например, коррекционная программа для восьмиклассников школы № 115 “Юго-Западного” округа состояла из четырех циклов.

Первый цикл – это “Тренинг жизненных умений” (модификация программы Life skills) – 42 часа.

Второй цикл – “Тренинг развития ценностных ориентаций” (авторская программа) – 36 часов.

Третий цикл – “Тренинг личностного роста (модификация программы А.С. Прутченкова) – 36 часов.

Четвертый цикл – “Думая о будущем или футуропрактика для подростков” (авторская программа) – 20 часов.

Включение во II и IV цикл тем, касающихся осознания жизненного пути подростками и проекции будущего, обосновано не только психологическими особенностями подросткового возраста, но и нашими социологическими исследованиями жизненных планов подростков группы риска. Анализ результатов исследования позволяет отметить у них нежелание задумываться над будущим, некритичную оценку собственных возможностей. Испытывая большие сложности в усвоении школьной программы, наши испытуемые, тем не менее, в качестве предполагаемой профессии указали такие как юрист-консультант, менеджер по рекламе, банковский служащий и т.п. В далеком будущем (через 15 лет) подростки видят себя директорами фирм, банков и т.д. Однако, они оказываются не в состоянии проанализировать средства достижения этих результатов, степень приложенных усилий и необходимые личностные ресурсы.

Поэтому ведущие используют следующие методические ходы. Участникам предлагается проследить этапы постановки жизненных целей и способы их достижения у каких-либо исторических персонажей. У кого-то из них жизнь была насыщенной и полной побед. В этом случае подростки сами определяют условия достижения успеха. Ведущий же помогает им осознать, что воспитание таких качеств, как целеустремленность, работоспособность, терпение, умение адекватно оценивать свои способности являются залогом жизненного успеха. Таким же образом предлагается проследить жизненный пусть неуспешных людей. На этом этапе важно использовать портреты известных людей, их письма, мемуары, воспоминания о них.

Следующий шаг в этой работе – анализ подростками собственного жизненного пути от рождения до 15 лет. Здесь мы используем прием рисования жизненного пути в виде географической карты, на которой горам и равнинам соответствуют успехи и неудачи подростков. Затем к этой карте подростки прикрепляют свои фотографии разных возрастов. Таким образом, осуществляется вывод подростков в рефлексивную позицию по отношению к собственной жизни. Художественные средства и музыка, которая сопровождает рисование, облегчают подростку процесс осознания себя в прошлом и настоящем, помогают сориентировать его на позитив в будущем.

Объем материалов, возможных к представлению на конференцию, к сожалению, не позволяет остановиться на подробном описании упражнений, используемых нами в ходе занятий с подростками (часть этих упражнений описаны в специальной литературе, с некоторыми из них мы познакомились на семинарах, частично это — авторская разработка).

Программа занятий
Тренинга ценностных ориентаций дляподростков с нарушениями адаптации (2-й тренинговый цикл)

Занятие № 1

Тема: “Будем знакомы. Создание благопристойного психологического климата в группе”.

Примечание: Если тренингу ценностных ориентаций не предшествовал коммуникативный тренинг, то содержание вводного и заключительного занятий этого цикла, в основном, совпадают с содержанием занятий № 1 и 2, описанных в программе коммуникативного тренинга.

В случае, когда тренинг ценностных ориентаций является логическим продолжением занятий 1-го цикла, то на первом занятии необходимой представляется групповая процедура обмена мнениями участников о наиболее значимых для них событиях, произошедших со дня последней встречи.

Ведущий обращает внимание участников на способы применения ими полученного на занятиях опыта в обыденной жизни. Затем формулируются цели очередного тренингового цикла, обсуждается режим работы. Полезны здесь могут быть рефлексивный упражнения.

Занятие № 2

Тема: “Что такое ценность. Цена и ценность”.

Материалы: метроном, часы, слайды С. Дали “Время”, “Роза”, портрет Струйской (С.Рокотов) , карточки с заданиями, аудиозапись Ф. Шопена, Дж. Леннона, Niwsna, стеклянная бутылка с запиской.

Упражнение “Письмо в бутылке” (Примечание: Ведущий обращает внимание участников на обстоятельства , делающие эту записку ценной для них.), Упражнение “Магазин одной покупки”, Упражнение “Подарок по кругу” и пр.

Рефлексивное упражнение “Для меня имеет цену… Для меня является ценностью…”.

Домашнее задание: “Корзина проблем для друзей”

Занятие № 3

Тема: “Я и другие”. “Осознание проблем в отношениях с людьми”.

Упражнение “Мои проблемы”, Упражнение “Комплимент”, Упражнение “Я вижу, он видит. Я чувствую, он чувствует Я делаю, он делает” и др.

Домашнее задание: “Телефон доверия”.

Примечание: Поскольку эта программа проводится после тренинга формирования социальных умений, то на этом этапе необходимо помочь подросткам обобщить уже имеющейся у них опыт получения обратных связей. Задача ведущего – разнообразить формы обратной связи (монологи и диалоги участников, аудио и видео записи, письмо-послание ведущих и другие). Важное место здесь занимает использование объектов (пальчиковые куклы, маленькие игрушки и т.д.). участник может идентифицировать себя с объектом и из этой роли получать или давать обратную связь. Возможно также, что идетифицируется с объектом только ведущий, а подросток высказывается, оставаясь самим собой.

Занятие № 4

Тема: “Я благодарен тебе…Ты благодарен”. “Чем мы обязаны другим. Чувство благодарности”.

Упражнение “Особые дары”, Упражнение “Чувства без слов”, Упражнение “Принц и нищий”, Упражнение “Грани сходства” и пр.

Домашнее задание “Письмо в детство”.

Занятие № 5

Тема: “Я это делю потому, что… Я не делаю этого, так как…”, “Мотивы наших поступков”.

Упражнение “Мотивы наших поступков”, Упражнение “Волшебный стул”, Упражнение “Разговор с мудрецом” и пр.

Домашнее задание “Рог изобилия”.

Занятие № 6

Тема: “Ценности и трудности”. Ответственность за свои поступки.

Упражнение “Мои идеальный день”, Упражнение “Необитаемый остров”, Упражнение “Кольцовка конфликтных ситуаций” и пр.

Домашнее задание “На золотом крыльце сидели…”.

Занятие № 7

Тема: “Я и мир, я и другие, я и я сам”.

Упражнение “Я реальный. Я идеальный”, Упражнение “Телеграммы”,Упражнение “Воздушный шар” и пр.

Домашнее задание “Составить письмо другу, проходящему курс реабилитации в наркологическом диспансере (отбывающему наказание в ИТК)”.

Занятие № 8

Тема: “Преступление и наказание”. “Подросток и наркотики”.

Упражнение “А может быть или вопросы наоборот”.

Домашнее задание Составление своего сценария видеофильма “Легко ли сделать выбор?”.

Занятие № 9

Тема: “Он и она”. Осознание мотивов межличностных отношений.

Упражнение “Ромео и Джульетта”, Упражнение “Вернисаж”.

Примечание: Занятия 8-10 предполагают информирование участников о подходах различных специалистов к проблемам юношеской сексуальности, алкоголизации и наркотизации подростковой среды. Используемые методы: групповая дискуссия, информация ведущего или приглашенных специалистов, ролевые монологи участников, индивидуальная и групповая рефлексия, использование специальных видеоматериалов. Возможно приглашение (с разрешения группы) юноши или девушки прошедшего реабилитационный курс по избавлению от зависимости.

Занятие № 10
(Заключительное)

Тема: “Я в группе. Группа во мне”.

Цель: Закрепить приобретенные навыки и умения участников, завершить работу тренинговой группы, оказать необходимую психологическую поддержку, продемонстрировать значимость ценностных отношений в жизни подростка.

Упражнение “Здравствуй, мне очень нравится” , Упражнение “Волшебный магазин”, Упражнение “Карнавал масок” и пр.

Вступительный комментарий
Метод наблюдения в исследовании личности имеет большие возможности, но, к сожалению, его потенциал зачастую используется явно недостаточно. Необходимо сказать, что педагогическая деятельность зачастую используется явно недостаточно. Необходимо сказать, что педагогическая деятельность по своей сути такова, что педагогу вольно или невольно приходится наблюдать личность учащегося в том или другом виде деятельности, разных ситуациях общения и поведения.
Иногда считают, что метод наблюдения не позволяет четко структурировать и формализовать информацию. Однако на самом деле этого легко достичь, для этого разработаны различные методики, схемы. Вашему вниманию предлагается методика «карта наблюдения Стотта», которая и является одной из таких методик.
Эта методика предназначена для изучения особенностей учеников, дезадаптированных к условиям школы. К дезадаптированным относятся два типа учеников:
которые сами испытывают трудности и создают множество трудностей для окружающих (педагогов, родителей, других детей) — это так называемые «трудные дети».
Которым самим в школе трудно, но окружающим они не доставляют особых неприятностей.
Карта наблюдения состоит из 16 комплексов симптомов — особенностей поведения, их называют «симптомокомплексами» (СК). В каждом СК есть перечень особенностей поведения ребенка. Каждый СК пронумерован и имеет собственное название
Как заполнять
1. При заполнении карты наблюдения необходимо взять бланк (таблица 1) и отметить наличие какой-либо особенности поведения знаком «+», а его отсутствие знаком «-».
2. Каждая особенность поведения имеет неодинаковый информативный вес (за одну особенность поведения дается 1 балл, за другую — 2 балла), поэтому необходим перевод первичных показателей в сырые баллы (таблица 2).
3. В каждом СК баллы по образцам поведения суммируются. Т.е. каждый СК получает определенное количество баллов.
4. Затем баллы по каждому СК переводятся в проценты. Проценты показывают насколько сильно выражен определенный СК от максимально возможной выраженности. Для перевода в проценты пользуются таблицей 3.
5. Для каждого СК числовые шкалы (от 0% до 100%) разбиты на пять интервалов:
0-20% — слабая выраженность данного качества.
20-40% — заметная выраженность.
40-60% — сильная выраженность
60-80% — очень сильная выраженность.
80-100% — чрезмерная выраженность качества, когда оно уже перерастает в другое качество (например, бережливость перерастает в жадность).

Карта наблюдения
—————1—————
1. Разговаривает с учителем только тогда, когда находится с ним наедине.
2. Плачет, когда ему делают замечания.
3. Никогда не предлагает никому помощи, но охотно оказывает ее, если его об этом попросят.
4. Ребенок подчиненный (соглашается занимать не всегда благоприятные позиции, например, во время игры бегает за мячом, в то время как другие спокойно на это смотрят).
5. Слишком тревожен, чтобы быть послушным.
6. Лжет от страха.
7. Любит, если ему оказывают симпатию, но не просит о ней.
8. Никогда не приносит и не показывает учителю найденных им вещей, хотя его товарищи часто это делают.
9. Никогда не приносит учителю цветов или других подарков.
10. Имеет только одного хорошего друга и можно сказать, игнорирует других одноклассников.
11. Хочет быть замеченным прежде, чем поздоровается с учителем.
12. Не приближается к учителю по собственной инициативе.
13. Слишком застенчив, чтобы попросить о чем-то.
14. Легко становится «нервным », плачет, краснеет, если ему задают вопрос.
15. Легко отказывается от активного участия в игре.
16. Говорит невыразительно, бормочет, особенно тогда, когда с ним здороваются.
17. Очень мало разговаривает, «слова из него не вытянешь».
—————2—————
1. Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится.
2. В зависимости от самочувствия либо просит о помощи, либо нет.
3. Старательность в школьных занятиях изменяется почти ежедневно.
4. В играх иногда активен, иногда апатичен.
5. Временами проявляется отсутствие интереса во время свободных занятий.
6. При выполнении ручной работы иногда очень старателен, иногда совсем нет.
7. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.
8. Впадает в бешенство, спровоцированный другими.
9. Может работать в одиночестве, но не обладает достаточной энергией.
10. В ручной работе проявляет недостаток физических сил.
11. Вял, безынициативен в классе.
12. Апатичен, пассивен, невнимателен.
13. Проявляет внезапные спады энергии.
14. Движения замедлены.
15. Слишком апатичен, чтобы чем-нибудь расстраиваться
16. Взгляд «равнодушный».
17. Всегда ленив в играх.
18. Часто мечтает наяву.
19. Говорит не выразительно, бормочет.
20. Вызывает усталость (угнетенный, несчастный), редко смеется.
—————3—————
1. Никогда ни с кем не здоровается.
2. Не реагирует на приветствие.
3. Не реагирует дружелюбно и доброжелательно на других людей.
4. Избегает разговоров, «замкнут» в себе.
5. Мечтает и занимается чем-либо иным, а не школьными занятиями.
6. Абсолютно не заинтересован ручной работой.
7. Не проявляет интереса к коллективным играм.
8. Избегает других людей.
9. Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем-то подозревается.
10. Совершенно изолируется от других детей, к нему невозможно «приблизиться».
11. Производит впечатление совершенно не замечающего других детей.
12. В разговоре беспокойный и сбивающийся с темы разговора.
13. Ведет себя подобно «настороженному животному».
—————4—————
1. Очень охотно исполняет свои обязанности.
2. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.
3. Слишком разговорчив (докучает своей болтовней).
4. Очень охотно приносит цветы и другие подарки учителям.
5. Часто приносит и показывает учителю найденные им предметы, рисунки и т.д.
6. Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю.
7. Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.
8. «Подлизывается», старается понравиться учителю.
9. Всегда находит предлог занять учителя своей персоной.
10. Постоянно нуждается в контроле и помощи со стороны учителя.
11. Добивается симпатии учителя, подходит нему с различны ми мелкими делами и жалобами на товарищей.
12. Пытается «монополизировать» учителя (занимать его исключительно своей особой).
13. Рассказывает фантастические, вымышленные истории.
14. Пытается заинтересовать взрослых своей особой, но не прилагает никаких стараний со своей стороны в этом направлении.
15. Чрезмерно озабочен тем, чтобы обратить на себя внимание взрослых и приобрести их симпатию.
16. Полностью «устраняется», если его усилия не увенчиваются успехом.
—————5—————
1. Переменчив в настроении.
2. Исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в «хорошем» настроении.
3. Проявляет упорство и настойчивость в ручной работе.
4. Часто находится в плохом настроении.
5. При соответствующем настроении предлагает свою помощь или услуги.
6. Временами очень сердечен, временами равнодушен, когда просит учителя о чем-либо.
7. Иногда стремится поздороваться с учителем, а иногда избегает этого.
8. Может выражать злость и подозрительность в ответ на приветствие.
9. Временами дружелюбен, временами в плохом настроении.
10. Очень переменчив в поведении, иногда производит впечатление человека, умышленно плохо выполняющего работу.
11. Портит общественную и частную работу.
12. Вульгарный язык, рассказы, стихи, рисунки.
13. Подозрителен, в особенности, когда защищается от предъявленных ему обвинений.
14. Бормочет под нос, когда чем-то неудовлетворен.
15. Негативная позиция, если ему делают замечания.
16. Временами лжет спонтанно и без затруднений.
17. Время от времени (раз или два) ворует деньги, сладости, ценные предметы.
18. Всегда на что претендует и всегда считает, что несправедливо наказан.
19. «Дикий» взгляд, смотрит исподлобья.
20. Очень не послушный, не соблюдает дисциплину.
21. Агрессивная позиция (кричит, угрожает, применяет силу).
22. Охотнее всего дружит с так называемыми «подозрительны ми типами».
23. Очень часто ворует деньги, сласти, ценные бумаги.
24. Ведет себя непристойно.
—————6—————
1. «Играет героя», особенно когда ему делают замечания.
2. Не может удержаться, чтобы не «играть» перед окружающими.
3. Проявляет наклонность «прикидывается дурачком».
4. Слишком смел (рискует без надобности).
5. Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством.
6. Любит быть в центре внимания.
7. Играет исключительно или почти исключительно с детьми старше себя.
8. Старается занять ответственный пост, не боится, что не справится с ним.
9. Хвастается перед другими детьми.
10. Паясничает (строит глупые и клоунские мины).
11. Шумно ведет себя, когда учителя нет в классе.
12. Одевается вызывающе.
13. Нравится портить общественную собственность.
14. Дурацкие выходки в группе.
15. Подражает хулиганским проделкам других.
—————7—————
1. Не заинтересован в учебе.
2. Работает в школе тогда, когда над ним «стоят» или когда его заставляют.
3. Работает вне школы только тогда, когда его контролируют.
4. Проявляет безразличие при ответе на вопросы учителя.
5. Не будучи застенчивым, никогда не просит о помощи.
6. Никогда добровольно не берется ни за какую работу.
7. Не проявляет заинтересованности ни в одобрении, ни в неодобрении со стороны взрослых.
8. Минимальные контакты с учителем, хотя с другими людьми они в норме.
9. Избегает учителя, но разговаривает с другими людьми.
10. Списывает домашнее задание у других.
11. Берет чужие книги без разрешения.
12. Эгоистичен, любит интриги, портит другим детям игры.
13. Хитрый, непорядочный (в играх с другими).
14. Плохой спортсмен (играет только для личной выгоды, обманывает в играх).
15. Не может прямо смотреть в глаза другому.
16. Скрытен и недружелюбен.
—————8—————
1. Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их пугать.
2. Временами очень недоброжелателен по отношению к тем детям, которые не принадлежат к тесному кругу его общения.
3. Докучает другим детям, пристает к ним.
4. Ссорится, обижает других детей.
5. Пытается своими замечаниями создать трудности у других детей.
6. Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям.
7. Находится преимущественно в плохих отношениях с другими детьми.
8. Докучает более слабым детям.
9. Другие дети его не любят или даже не терпят.
10. Дерется несоответствующим образом (кусается, царапается, использует опасные предметы в качестве орудия драки).
—————9—————
1. Очень неряшлив.
2. Отказывается от контакта с другими детьми способом, который для них очень неприятен.
3. В ручной работе легко бросает начатое дело при неудачах.
4. Совершенно не владеет собой в играх.
5. Непунктуален, нестарателен. Часто забывает или теряет карандаши книги, другие предметы.
6. Безответственный в ручной работе.
7. Нестарателен в школьных занятиях.
8. Слишком беспокойный, чтобы мог работать в одиночку.
9. Не может в классе быть внимательным или слишком долго на чем-то сосредоточиться.
10. Не знает, что с собой поделать, ни на чем не может остановиться, хотя бы на относительно короткий срок.
11. Слишком беспокойный, чтобы запоминать указания или замечания, полученные от взрослых.
—————10—————
1. Играет игрушками, слишком детским для его возраста.
2. Любит игры, но быстро теряет к ним интерес.
3. Речь похожа на речь ребенка более раннего возраста.
4. Слишком незрел, чтобы мог прислушиваться и следовать указаниям.
5. Играет исключительно или преимущественно с детьми более младшего возраста.
6. Слишком тревожен, чтобы на что-то решиться.
7. Другие дети докучают ему (он является «козлом отпущения»).
8. Раз или два пытался прогуливать уроки.
9. Часто опаздывает.
10. Уходит с отдельных уроков.
11. Неорганизован, разболтан, несобран.
12. Ведет себя в группе как отверженный.
—————11—————
1. Заикается, запинается, «слова из него не вытянешь».
2. Говорит беспорядочно.
3. Часто моргает.
4. Выполняет бесцельные движения руками, имеют место разнообразные «тики».
5. Грызет ногти.
6. Ходит, подпрыгивая.
7. Сосет палец (старше 10 лет).
—————12—————
1. Часто отсутствует в школе — полдня или целый день.
2. Отсутствует в школе по несколько дней.
3. Родители сознательно лживо оправдывают отсутствие ребенка в школе (например, заболел).
4. Вынужден оставаться дома, чтобы помогать родителям.
5. Неряшлив, «грязнуля».
6. Выглядит очень плохо питающимися.
7. Гораздо некрасивее других детей.
—————13—————
1. Очень отстает в учебе.
2. Умственное развитие значительно ниже, чем у сверстников.
3. Совершенно не умеет читать.
4. Огромные недостатки в знании элементарной математики.
5. Совершенно не понимает математики.
6. Другие дети относятся к нему как к дурачку.
7. Просто глупый.
—————14—————
1. Очень раннее развитие, чувствительность к противоположному полу.
2. Задержки полового развития.
3. Проявляет извращенные наклонности.
—————15—————
1. Неправильное дыхание.
2. Частые простуды.
3. Частые кровотечения из носа.
4. Дышит через рот.
5. Склонность к заболеванию ушей.
6. Склонность к кожным заболеваниям.
7. Жалуется на частые боли в желудке и тошноту.
8. Частые головные боли.
9. Склонность чрезмерно бледнеть или краснеть.
10. Болезненные, покрасневшие веки.
11. Очень холодные руки.
12. Косоглазие.
13. Плохая координация движений.
14. Неестественные позы тела.
—————16—————
1. Плохое зрение.
2. Слабый слух.
3. Слишком маленький рост.
4. Чрезмерная полнота.
5. Прочие ненормальные особенности телосложения.

1. НД = «недостаток доверия к новым вещам, людям, ситуациям».
Любые достижения стоят ребенку огромных усилий. Выражена чрезмерная чувствительность, ранимость.
2. О = «ослабленность».
Проявления апатии, пониженного настроения. В более легкой форме спады энергии чередуются с проявлением энергетичности и активности. Симптомы 9-20 говорят о более выраженной депрессии.
3. У = «уход в себя».
Избегание контактов с людьми, самоустранение. Реакция защиты по отношению контактов с другими, не принимает проявляемую другими симпатию.
4. ТВ = «тревога за принятие взрослыми».
Беспокойство и неуверенность относительно того, интересуются ли им взрослые, любят ли его. Симптомы 1-6 — ребенок старается убедиться, принимают ли его взрослые. Симптомы 7-10 — обращает на себя внимание и преувеличенно добивается любви взрослых. Симптомы 11-16 — проявляет большое беспокойство о том, принимают ли его взрослые.
5. НВ = «неприятие взрослых».
Проявляется в различных формах, от избегания учителя, подозрительности, до неконтролируемой враждебности.
6. ТД = «тревога за принятие детьми».
Беспокойство и неуверенность в том, нравится ли он другим детям и проявляют ли они к нему интерес. Иногда может принимать форму открытой враждебности.
7. А = «асоциальность».
Недостаток социальной нормативности. Связан с неуверенностью в одобрении взрослых, которая выражается в различных нормах негативизма. Симптомы 1-5 — отсутствие старания понравиться взрослым, безразличность и незаинтересованность в хороших отношениях с ними. Симптомы 5-9 — у более старших детей эти симптомы могут указывать на определенную степень независимости. Симптомы 10-16 — отсутствие моральной «щепетильности» в мелочах.
8. КД = «конфликтность с детьми».
Враждебное отношение к другим детям — от ревнивого соперничества до открытой враждебности. Слабая выраженность может указывать на то, что ребенок хочет установить или сохранить хорошие отношения с детьми, но выбирает неверные способы.
9.Н = «неусидчивость».
Нетерпеливость, неприспособленность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания. Неприспособленность и избегание долговременных усилий.
10. ЭН = «эмоциональная незрелость».
Признак запаздывающего эмоционального развития, ведущего в условиях школы к эмонациональному перенапряжению (стрессам). Проявление тревожности в поведении, склонности к слезам.
11. НС = «невротические симптомы».
Включают признаки невроза, преимущественно неврозо-навязчивых состояний: частое моргание, обгрызывание ногтей, сосание пальцев и т.д.
12. С = «среда».
Сигнализирует о том, что ребенок растет в неблагополучной среде, прежде всего семейный круг.
13. УР = «умственное развитие».
Констатирует уровень отставания в учебе и оценку общего уровня умственного развития.
14. СР = «сексуальное развитие».
Фиксирует общую оценку темпам и направленности полового развития.
15. Б = «болезнь».
Содержит внешние признаки, по которым можно определить заболевание ребенка, но, конечно, нельзя поставить точный диагноз.
16. Ф = «физическое развитие».
Обращает внимание на ненормальности телосложения, слабое зрение и слух.