Проблемы взаимодействия психолога и «трудного» подростка
ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
ПСИХОЛОГА И
«ТРУДНОГО» ПОДРОСТКА
В современном обществе вследствие недостаточного влияния на детей всех социальных институтов (семьи, образовательно-воспитательных учреждений, учреждений культуры, средств массовой информации), прогрессирующая отчужденность, цинизм, жестокость и агрессивность детей вызывают тревогу во взрослом социуме. Сформировавшиеся в детстве эгоизм, лживость, грубость, лень, скрытность, лицемерие могут привести к различным психическим аномалиям, которые напрямую связаны с различными видами девиантного поведения. Наибольший рост отклонений в поведении наблюдается в подростковом возрасте при переходе из детства во взрослое состояние, выходе на новую социальную позицию, формировании сознательного отношения к себе как члену общества.
Источниками отклоняющегося поведения являются деформация глубинных психологических структур или ограничения ресурсов — внешних (ситуация не способна обеспечить необходимые средства) и внутренних (подросток не знает, что преследуемая цель может быть достигнута социально приемлемым путем) [5]. Начало многих проблем взрослых идет из их детства от несовершенных воспитательных воздействий родителей. Однако не следует забывать (как считает К. Леонгард), что в личности подростков потенциально заложены не только социально отрицательный заряд, но и возможности социально положительных достижений [3]. Дефекты семейного воспитания трудно исправимы, но могут быть предотвращены своевременным вмешательством специалистов: психолога, социального работника.
Деятельность практического психолога, занимающегося проблемами подросткового и юношеского возрастов, достаточно разнообразна. Это и помощь в адаптации, освоении новых социальных ролей, выборе дальнейшего жизненного пути, это и проблемы экзистенциального характера, профилактика и психокоррекция отклоняющегося поведения и т.п. Психологическая профилактика и психокоррекция дезадаптации подростка включает в себя всестороннее психолого-педагогическое изучение личности подростка (диагностику личности), выявление и изучение неблагоприятных факторов социальной среды (диагностику среды), коррекцию среды (в том числе, неадекватных методов воспитания) и психокоррекцию дисгармоничных черт личности подростка.
Известно, что любые изменения в одной из подсистем личности (как системы отношений — по В.Н. Мясищеву) вызывают изменения и в других подсистемах. С позиции системного подхода отклонения в поведении выступают не как отдельные
симптомы, а имеют многофакторную структуру. По данным исследователей, выделяются такие факторы, как: индивидуальный (действует на уровне психобиологических предпосылок асоциального поведения), психолого-педагогический (проявляется в дефектах школьного и семейного воспитания), социально-психологический (определяет неблагоприятные особенности взаимодействия со сверстниками в различной среде), личностный (проявляется в активно-избирательном отношении к среде общения, к воспитательным воздействиям, в личных ценностях), социальный фактор (определяется социальными и экономическими условиями общества) [6].
Занимаясь психологической коррекцией детей с отклоняющимся поведением, необходимо делать акцент на ее многоплановость и многоуровневость. В настоящее время эта область практической психологии в основном представлена эмпирической практикой, практические психологи мало внимания уделяют научному осмыслению своей профессиональной деятельности. Программы работы характеризуются использованием различных коррекционных и психотерапевтических методов, которые не всегда имеют должную теоретическую и методологическую базы. Выбранные методы редко проверяются на совместимость и возможность их использования для детей и подростков, не достаточно разработаны вопросы эффективности коррекционной работы, в лучшем случае проводится оценка результатов с помощью одного-двух тестов.
Теория, имеющая отношение к социально-психологической работе, должна быть практико-ориентированной, поэтому вопросы трансформирования теории и экспериментальных данных в практически ориентированный инструментарий являются весьма актуальными. Одного лишь понимания или объяснения проблем детей риска недостаточно для того, чтобы изменить их положение. Теория должна служить рабочим инструментом деятельности психолога и содержать комплекс методов и способов работы. В сферу ответственности психолога входит не только выбор подхода при составлении программы коррекционно-развивающей работы (интегративного или эклектического), но и начало процесса изменения ребенка, а также собственно результат психологического воздействия — изменения в благоприятном направлении, развивающем данного ребенка или группу подростков.
Эффективность коррекционной работы зависит от различных факторов. Особое место принадлежит взаимодействию психолога и подростков, так как известно, что успешность любого вида деятельности зависит от установления взаимодействия между участниками. В процессе взаимодействия взрослый может воздействовать на мотивы, цели, принятие решений, выполнение и контроль действий, т.е. на все составляющие деятельности ребенка, включая стабилизацию и коррекцию поведения.
Процесс взаимодействия складывается из совместных действий, духовного вербального контакта и невербального информационного контакта.
Контакт психолога и клиента в процессе психокоррекционного взаимодействия может рассматриваться с двух точек зрения. С одной стороны, основная помощь, которую стремится получить клиент, заключается в том, чтобы психолог «разделил» его ситуацию или проблему, то есть, контакт является центральной частью самого психологического взаимодействия. С другой стороны, контакт является средой для изменения, тем, что определяет его. Поэтому в случае, если клиент не понимает, что психолог желает ему добра, никакая помощь не может быть оказана. В то же время, говоря об особенностях взаимодействия подростка и взрослого в процессе коррекционной работы, необходимо отметить, что отношения между ними асимметричны: взрослый относится к ребенку иначе, чем ребенок к взрослому.
Неравенство в отношениях определяется, во-первых, тем, что подросток чаще всего не самостоятельно обратился за помощью к психологу, во-вторых, предположительно, тем, что именно этот взрослый может ее оказать. Если отношения участников взаимодействия асимметричны, нормального межличностного общения не произойдет, один из партнеров будет стремиться к этому, а другой будет общаться на формальном уровне или попытается избежать самого общения. Психолог осознает то, что пока закрыто для осознания подростка, и может помочь ему изменить понимание своей жизненной ситуации. Но сделать выбор может лишь сам подросток.
Личность психолога включает в себя как чисто профессиональные, так и общечеловеческие компоненты профессионального Я. Общение между ребенком и психологом — это не только профессиональное психологическое общение, но и общение человека с человеком, а точнее, общение взрослого с ребенком. И именно от психолога зависит, чтобы ребенок понял, что этот взрослый — его Взрослый. Честность, справедливость, отсутствие у взрослого намерений вводить подростка в заблуждение поможет заслужить доверие подростка. В таком случае мы сможем говорить, что вместо привычной для подростка коммуникации между взрослым и ребенком имеет место коммуникация между «полным» взрослым и «полным» ребенком. В психоаналитической терминологии это означает: дать детям возможность перенять рабочую позицию, идентифицируя себя с психологом, а не исполняя абстрактные требования сверх-Я [7].
Профессионализм психолога заключается в том, чтобы преодолеть «эффект ножниц», когда обычно полный понимания проблем ребенка взрослый на работе превращается только в носителя функции, потенциально направленной против подростка [7]. Профессиональное взаимодействие психолога и подростка предполагает эмпатическую позицию психолога по отношению к ребенку — позицию, из которой исходит психолог в своей попытке понять ребенка. Именно эмпатическое понимание облегчает получение знаний о ребенке, об условиях его жизни, только тогда психолог сможет посмотреть на мир глазами ребенка и увидеть, что этот мир очень не похож на его собственный.
В случае выявления патологического равновесия в развитии личности ребенка психолог пытается установить новое равновесие, не забывая о том, что при достижении позитивных изменений у ребенка должно происходить такое урегулирование системы, при котором данные изменения не нарушили бы ее целостности. Под равновесием в теории систем обычно понимают стабильное состояние, регулируемое через механизм обратной связи, представляющей информацию о нарушениях равновесия [1]. Негативная обратная связь связана главным образом с поддержанием динамического равновесия и выживанием, а позитивная необходима для изменения целевой направленности системы. Конкретизация данной проблемы заключается в обеспечении детей адекватным их возрасту удовлетворением базовых потребностей в развитии и безопасности.
При установлении контакта с трудным ребенком необходимо учитывать, что у него часто настолько не удовлетворены данные потребности, что ребенок уже боится верить взрослому, и психолог должен постоянно подтверждать, что он не прервет данный контакт. Психолог как бы работает в «зоне ближайшего развития» эмоционального опыта подростка. Ребенок может провоцировать своим поведением взрослого, но часто за этим на имплицитном уровне стоят такие вопросы, как: «Существую ли я?», «Существуешь ли ты?», «Какой ты?», «Какой я?» [1]. Подтверждение «существования» ребенка психологом включает в себя и целевую установку на изменение поведения, наличие которой сам ребенок обычно понимает. Подросток осознает, что человек, с которым он общается, не просто взрослый (как отец или мать), но это еще и психолог. Поддержка заключается в том, что психолог принимает ребенка, но не принимает того, что он делает. Психолог не может быть полностью освобожден от социальной оценочности поведения подростка, а в некоторых случаях и определенных аспектов его внутреннего мира. Но для подростка (в отличие от привычного оценивания) транслирование психологом социальных оценок включает компонент эмоциональной поддержки и веры в собственные силы подростка и направлено не на навязывание общепринятых нормативов, а на стимулирование самоисследования.
Понимание данного отношения к себе приводит ребенка к осознанию того, что и сам психолог несет в себе человеческие чувства и недостатки. Если такое понимание приходит, то ребенок «впускает» в свой внутренний мир взрослого, который не является (как он привык считать и как ему внушалось в школе и дома) полной противоположностью для него. Таким образом, уже на начальной стадии взаимодействия может начаться процесс неподтверждения стереотипов о мире взрослых как другой социальной группе, усиливаться сходство со взрослыми и, следовательно, уменьшаться сопротивление подростка, облегчаться принятие других мнений. Подросток может почувствовать, что не все его товарищи «красивы и прекрасны», а все «другие» — плохи. Психолог дает детям возможность приобрести рабочую позицию — позицию сознательного «подчинения» правилам через персональную идентификацию (и не в последнюю очередь с нравящимся объектом), а не через абстрактное (порой детерминированное страхом) усвоение норм [7]. «Дети улицы», по существу, есть свидетельство поражения семьи и школы (исключительно положительных, не имеющих недостатков) в борьбе с «референтными» группами улиц (имеющими и то, и другое, а потому и более привлекательными и доступными).
Взаимодействие не статично, оно нацелено вперед и развивается в направлении большей симметрии в контактах, большем сходстве, равенстве. И возможна ситуация, когда отношения с психологом начинают заменять ребенку отношения с другими людьми. В любой психотерапевтической школе говорят о недопустимости сверхпривязанности клиента и чрезмерного уменьшения межличностной, прежде всего эмоциональной дистанции [3]. Психолог в данной ситуации должен указать ребенку, что тот сам понимает себя лучше, и можно решать свои проблемы без посторонней помощи, и, возможно, что перемена уже наступила.
Чем больше ребенок будет понимать смысл отношений с психологом, тем симметричнее будет становиться контакт. Близкий личностный контакт вызывает положительные изменения в восприятии подростком взрослого, развивает взаимоотношения ребенка с психологом и укрепляет доверие между ними. Благодаря такому контакту, у ребенка создается внутреннее представление о себе самом, персоналиях своего мира, и он начинает понимать, что хотя психолог и требует от него в настоящий момент определенного поведения, это не значит, что от него требуется всегда «быть таким». Если же контакт носит поверхностный характер и продолжается достаточно долго, он может только усилить существующие негативные установки подростка.
Одним из важных условий успешного контакта психолога с ребенком является смена позиций взаимодействия. В зависимости от решаемой коррекционной задачи различают:
Прямое взаимодействие — обмен действиями, сочувственное выслушивание, почти дружеские связи (позиция товарища).
Взаимодействие «сверху вниз» — психолог дает советы, часто из обобщенного опыта и знаний, то есть без вживания в ситуацию (позиция советчика).
Взаимодействие «снизу вверх» — психолог комментирует то, что он видит, вместо того, чтобы дать совет (позиция психотерапевта) [1].
В последнем случае возможно использовать метафору. Метафора часто применяется в контексте психокоррекционного взаимодействия. В ней содержится краткое изложение ситуации или ее демонстрация, а не советы или поучительные сообщения о способах решения проблемы. Суть работы, к которой располагают метафоры, заключается в способности войти в предложенный условный мир и вынести «искру реального постижения», которое навсегда останется в человеке. Особый эффект достигается при работе с подростками и их родителями, когда обычные словесные методы воспитания уже, как правило, неэффективны. Метафора помогает там, где кончается власть логики, рационального мышления [3].
Основной особенностью взаимодействия является допустимость варьирования, гибкости и возможности изменять позицию психолога не только в связи с целями и задачами работы, но и в связи с ситуацией. Выделяют несколько параметров, по которым эта позиция варьируется:
• большая или меньшая оценочность психолога;
• открытость, «личностность» или безликость, зеркальность. Реакции психолога, в том числе осуждающие, должны быть максимально нейтральны по своей эмоциональной насыщенности;
• допустимый уровень эмоциональной насыщенности подростка по отношению к психологу;
• «особость», неповторимость или, наоборот, «случайность» всего, что происходит между подростком и взрослым [2].
Реализация параметров во многом зависит от того, насколько конгруэнтно психолог может выразить тот личностный опыт, который воспринимается и переживается им в моменты непосредственного контакта с подростком — контакта, осуществляющегося на уровне «внутреннего Я» психолога и подростка.
Решение данных проблем взаимодействия психолога с подростком в процессе психокоррекции может помочь подросткам пересмотреть, критически осмыслить свое поведение, отношение к другим людям и к себе, создать предпосылки для нормального хода личностного развития. Вместе с тем, необходимо отметить, что не так легко найти условия, способствующие установлению прочного взаимодействия психолога с подростком, успех не может быть гарантирован автоматически. В то же время, если профессиональное взаимодействие создается точно и по заранее известным принципам, появляется реальный шанс достичь желаемых целей.
Библиографический список:
1. Бернлер Г., Юнссон Л. Теория социально-психологической работы. М.: РУ ВНИИМ, 1992. 342 с.
2. Костин И.А. Особенности терапевтической позиции при работе с аутичными подростками // Московский психотерапевтический журнал. 1994. © 2. С. 97-112.
3. Кротов В.Г. Массаж мысли. Притчи, сказки, сны, парадоксы, афоризмы. М.: Совершенство, 1997. 176 с.
4. Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. 544 с.
