Версия для слабовидящих 

Внеклассное мероприятия в рамках недели посвященной профилактике вредных веществ

Экспресс- тренинг по предупреждению зависимостей.
Для таких занятий Необходимо создать соответствующие условия. Для этого лучше всего парты убрать и оставить лишь стулья. Класс лучше разделить на несколько групп (по 7—12 человек) и занятия проводить в отдельности с каждой группой.
Стулья расположили по кругу, расселись. Ведущий сразу же знакомит учащихся с правилами группового общения: «Мы сидим в кругу, который сами создали. Мы будем изменять себя, если это необходимо, при помощи друг друга. Только благодаря общению друг с другом мы научимся понимать себя». Чтобы это общение было полезным, необходимо соблюдать следующие правила (ведущий сообщает их группе):

1. Можно пользоваться только той информацией друг о друге, которую участники предоставляют о себе сами вовремя группового общения. Прошлые события не обсуждаются. Выходить из помещения во время занятий нельзя (только во время перерыва, когда не следует обсуждать то, что происходит в кругу).
2. Все выражают свои чувства открыто и по поводу всего, что происходит в кругу.
3. Правило «Стоп». Каждый может отказаться от выражения своих чувств.
4. Говорить необходимо только о тех чувствах, которые вы действительно переживаете, а не о тех, которые возвышают вас в глазах других, удобны вам, представляют вас в лучшем свете.
5. Никому ничего не советовать.
6. Говорить только от своего имени.
7. Не давать оценок.
8. Отвечать за свои слова.
9. Не выносить за Пределы круга то, что происходит в нем.
10. Обсуждается любая тема, исходя из желаний членов группы.
11. Занятия пропускать нельзя.
12. Не отвлекаться на общие темы.

На таких занятиях не должно быть каких-либо оценок про¬исходящего. После каждого ответа или упражнения ученики по очереди высказывают свои чувства по поводу всего того, что происходит на занятии.
Учащиеся должны познать чувства и реакции других. Та внешняя и обманчивая оболочка, которая была между ними, начнет таять. Они познают о себе нечто большее, чем знали друг о друге. В процессе такого общения они все глубже будут позна¬вать себя через других. Это большая нагрузка как для ведущего, так и для учащихся. Поэтому ведущий должен своевременно заканчивать занятие или делать перерывы. Через каждые двадцать минут следует меняться местами.
В процессе таких занятий постепенно выяснится, что в классе, оказывается, нет дураков, оболтусов и т.д. Все в той или иной мере талантливы и глубоки. Исчезнет примитивное и стереотипное восприятие друг друга.

Занятие 1.
1. Расселись. Отвечаем на вопросы: «Что чувствуем? Чего ждем от занятий?» (по кругу).
2. Упражнение: «С кем из группы ты провел бы время охотнее всего?». На счет «три» члены группы вытягивают свои руки к центру группы и правой рукой хватаются за большой палец левой руки того, с кем хотят провести время, а большой палец левой руки представляют для своего избранника. Если с каким-либо учащимся хотят провести время многие, то над его левым большим пальцем выстраивается многоярусная «башня» из рук его избранников. Кто-то видит, что за его палец никто не взялся. Кто-то остается в стороне, не взяв никакой палец (нет избранника, и сам никого не выбрал), и т.п. Далее все садятся на свои места.
3. Что чувствуем? Ожидания, разочарования, понимание себя среди других. Кто испытывает стресс?
4. Участники занятия меняются местами.
5. Члены группы пишут на листочках 10—15 ответов на вопрос: «Кто Я?» После этого листочки с ответами кладутся в стопку, ведущий читает, а участники пробуют отгадать, кому принадлежат ответы. Далее каждый член группы рассказывает о себе.
6. Что чувствуем? Члены группы высказываются о своих ощущениях по поводу всего услышанного от других. Кто-то может назвать свои чувства, вызванные высказываниями о своих чувствах другими.
7. Учащиеся обмениваются впечатлениями от прошедшего занятия.

Занятие 2.
1. Расселись. Что чувствуем? (по кругу).
2. Появляется опоздавший. Все встают в хоровод, кроме него. Они берутся за руки, идут по кругу, поворачиваясь, но не отпуская рук, и т.д. Опоздавший должен распутать их хоровод.
3. Что чувствуем? Обсуждение.
4. Появляется еще один опоздавший. Все вновь встают в хоровод, крепко сжав руки. Опоздавший должен проникнуть внутрь хоровода (пробить кордон).
5. Что чувствуем? Обсуждаем поведение опоздавшего, его лицо и переживания и т.п.
6. Что делал бы каждый на месте опоздавшего? Как бы переживал? Испытывал ли стресс? Что чувствовал? Как изменилось восприятие группы?
7. Что чувствуем после того, как все рассказали о своих переживаниях?

Основные направления занятий.
Знакомство с миром собственных эмоций
Цель: осознание понятия «Я — чувствующий».
Задачи:
— осознание множественности своих чувственных проявлений;
— развитие способности жить в негативных переживаниях.
Проблемы:
1. Чувствующий человек не только не скучает, но и не устает.
2. Жизнь — это слияние мыслей и чувств.
3. Что мешает почувствовать свои чувства?
4. Как ты чувствуешь, что тебя не любят?
5. Скука, тревога и «кайф».
6. «Кайф» — это скука по тому, по чему давно соскучился.
7. «Кайф» — это способность найти тревогу, когда скучно, и найти скуку, когда тревожно.
8. О чем вам могут сказать ваши эмоции?
9. Бедность эмоциональных переживаний в повседневной жизни.
10. Откуда берется наше настроение?
11. Доверяете ли вы своим чувствам?
12. Могут ли эмоции мешать?
13. Что делать, если эмоции мешают?
14. Что делать с напряжением?
15. Бывают ли абсолютно бесполезные или стопроцентно вредные чувства?
16. Бывают ли чувства, абсолютно не приносящие никакого вреда?

Упражнение:
Закройте глаза. Какая сейчас самая яркая эмоция доминирует? Какое место она занимает в вас? Откуда она взялась? Какие ощущения есть у вас? Много их? Откуда они?..

Конфликт эмоций.

Цель: осознание множественности своих проявлений.
Задачи:
— выявление (отслеживание) процессов групповой динамики;
— осознание и расширение возможности чувствовать;
— управление эмоциональными состояниями через групповую динамику.
Пояснения ведущего: «Представьте, что вы — эмоции, или чувства… Каждый из вас сейчас имеет возможность выбрать одну (побыть одной) из эмоций, окунуться в переживание собственных чувств, выбрать одно из них, которое проявляется ярче других… Прислушайтесь к себе и заметьте, как много разных состояний находится в вас. Если вы выбрали, то почувствуйте себя в этом состоянии… Теперь, когда вы почувствовали себя в этой эмоции, обратите внимание на других участников. Все вы — эмоции одного человека, которые, возможно, он чувствует… Выберите группой те эмоции или чувства, которые мешают комфортно жить, с которыми неуютно. Попробуйте прислушаться к каждой эмоции».

Знакомство с телом
Цель: осознание источника телесного напряжения.
Задачи:
— осознание собственной телесности;
— овладение языком своего тела;
— работа с телесными «зажимами» (ощущение, напряжение, мышечный зажим).
Упражнения:
1. Слепец и поводырь. Участники делятся по парам. Один закрывает глаза (слепец), другой становится поводырем. За¬тем — меняются местами.
2. Знакомство руками. Участники закрывают глаза и осторожно идут навстречу друг другу, до соприкосновения рук.
3. «Броуновское движение». Беспорядочное движение участников с закрытыми глазами по комнате. Ведущий называет букву, участники должны построиться в форме этой буквы, и так несколько раз. Таким образом можно строить слова и даже целые фразы.
4. Групповая скульптура. Композиция, выполняемая либо в парах, либо всей группой, которая может выражать символы, образы, явления.
5. Восковая, палочка.
6. Доверяющее падение.

Знакомство руками.
Цель: построение отношений через телесные ощущения, выражение отношений в процессе соприкосновений руками.
Задачи:
— снятие запрета на телесный контакт;
— работа с напряжением в теле;
— осознание чувственных переживаний от телесного контакта.
Группа делится на две части, одна образует внутренний круг, а другая — внешний. Участники встают лицом друг к другу.
Пояснения ведущего: «Закройте глаза. Внутренний круг пройдите по часовой стрелке. Внешний круг пройдите против часовой стрелки. Попробуйте не открывать глаза. Почувствуйте своими руками руки другого человека, который стоит напротив вас. Познакомьтесь… Попробуйте задать вопрос руками… Получите ответ… Попробуйте определить характер этого человека… Пообщайтесь с помощью рук… Доверьте ему свою тайну… Расскажите собеседнику, что вы чувствуете… (3—5 ми¬нут). Откройте глаза. Что нового вы узнали о своем собеседнике?.. Много ли вам сказали руки про своего хозяина?»

Восковая палочка
Цель: переживание телесных ощущений в отношениях «доверие — недоверие».
Задачи:
— осознание собственной телесности;
— осознание телесных переживаний среди других людей;
— переживание поддержки других участников группы;
— переживание «доверия — недоверия» в отношениях;
— сплочение группы.
Все участники становятся в плотный круг, чувствуя друг дру¬га. В центр круга становится один из участников. Тот, кто стоит в центре — «восковая палочка», — закрывает глаза и максимально расслабляется; его раскачивают остальные участники группы, стараясь не причинить ему боль. Затем на месте «восковой палочки» оказываются остальные участники группы.
В заключение ведется работа с чувствами, возникшими в результате выполнения упражнения.

Доверяющее падение
Цель: переживание доверия в стрессовой ситуации.
Задача: работа с защитными механизмами. Упражнение выполняется в парах. Один участник встает спиной к партнеру. Его партнер стоит лицом к спине партнера и отходит на небольшое расстояние от него. Первый участник падает назад, а другой его ловит. Затем участники обмениваются чувствами в группе.
Работа с самооценкой.
Цель: нахождение критериев оценки себя.
Задачи:
— другие в моих глазах;
— я в глазах других ;
— понимание другого;
— риск самораскрытия.
Проблемы:
— Что для меня важно в знакомом человеке? А в незнакомом?
— Неадекватная самооценка.
— Жизнь в любой самооценке.
— Неспособность быть самим собой среди других. Почему?
— Наркоман принимает наркотики, чтобы удовлетворить ожидания других о себе. Таким образом, он становится нар¬команом для кого-то. Так для кого?

Упражнения:
1. Транспортное средство
2. Что в нас общее и что различное?
3. Я и мое.
4. Работа с образами границ.
5. Чем я отличаюсь от других?
6. Черное и белое.
7. Задачи с секундомером

Транспортное средство
Цель: содействие в самораскрытии.
Пояснения ведущего: «Выберите себе транспортное средство. Лучше, если оно будет фантастическое, несуществующее… Представьте себя им… Какими возможностями вы обладаете?.. В какой среде вы обитаете?.. Кто вами управляет?..»
Результатом упражнения должно стать осознание участником собственных возможностей.

Что в нас общее и что различное?
Цель: нахождение сходства и различия между участниками.
Задачи:
— выявление критериев определения сходства—различия с другими;
— развитие способности к свободному проявлению себя как похожего и себя как отличного;
— выделение общего и различного как способ построения отношений.
Участникам предлагается написать 5 (10) сходств и 5 (10) различий с другими участниками, например, в парах. Упражнение можно усложнять, выполняя его в подгруппах с большим количеством человек. Работа ведется с отношениями, возникающими в результате выделения общего — различного. Акцент можно сделать на работе с трудностями, возникающими в процессе сравнения.
Проблемы:
— Почему трудно делиться «своим»?
— Что пугает в этом?
— Чем ты рискуешь, когда открываешь другим то, что им про тебя неизвестно?
— Чем ты рискуешь, когда ты себе открываешь то, что про себя не хочешь знать или не знал никогда?

Упражнения, способствующие
решению различных психологических задач.
Муха.
Цель: работа с эмоциональным фоном группы.
Задачи:
— диагностика познавательной сферы участников;
— эмоциональный «разогрев»;
— построение отношений.
На доске или ватмане вычерчивается игровое поле из девяти клеток. Ведущий поясняет: «Представьте себе, что в центре этого поля сидит муха, которая может двигаться по команде из поля в поле в следующих направлениях: вверх, вниз, налево, направо. Сейчас по очереди вы даете команды, по которым муха будет переходить из клетки в клетку. Главное, чтобы муха не выходила за пределы поля.
Пройдя тренировочный круг, ведущий переводит игру на новый, невидимый (виртуальный) уровень. Все участники, представляя поле в своем воображении, продолжают игру. Будьте внимательны, так как в любой момент ведущий может спросить любого участника, где находится муха».
Игра проводится в течение 5—7 минут (при большей продолжительности она может стать для участников неинтересной). Ее можно усложнить, увеличивая поле или заменяя его объемным кубом. Кроме того, можно вводить несколько «мух», каждая из которых будет «собственностью» какого-либо одного участника. Однако важно будет следить за тем, где какая «муха» находится и с чьей «мухой» она встречается. В случае встречи «мух» возможно какое-либо задание (например, задать друг другу какой-либо вопрос). В этом случае возможен выход на построение реальных отношений между участниками. Условием такой игры должно стать ограничение количества «мух» в одном поле.
В процессе упражнения ведущему следует отследить контактных участников. Возможно делегирование роли ведущего одному из участников. Это поможет ведущему скорее стать частью группы.

Хлопки по кругу
Цель: эмоциональная стабилизация группы, подготовка к дальнейшей работе.
Задачи:
— построение отношений;
— погружение в работу.
Пояснение ведущего: «Сейчас мы будем хлопать в ладоши один раз, двигаясь по часовой стрелке. Как только я внезапно хлопну в ладоши два раза, то движение после хлопка начинается в противоположную сторону».
По ходу игры ее участники будут ошибаться, за каждой ошибкой должен следовать вопрос: «Почему ты ошибся?». «Почему пропустил?», «Кто тебе помешал?».

Мяч
Цель: построение отношений.
Задачи:
— знакомство участников;
— «разогрев группы».
Пояснение ведущего: «Сейчас я загадаю качество, внешнее или внутреннее, и брошу мячик кому-нибудь из участников. Если у того, кому я брошу мяч, это качество представлено так же, как у меня, или так же, как у меня, отсутствует, я скажу в первом случае «да», во втором — «нет». Затем тот, кому я бросил мяч, перебрасывает его другому. И если и у первого, и у второго это качество есть, я говорю «да», а если у первого есть, а у второго нет или наоборот, то я говорю «нет». Задача группы — отгадать, какое качество я загадал».
Эта игра может повторяться 3—5 раз.

Тенденции в развитии внутрисемейных взаимоотношений с родителями (как видят их подростки)

1.Испытывая по отношению к себе прежде всего равнодушное по сути отношение родителей (высокая автономность), подростки приобретают опыт безразличных и формальных взаимоотношений в семье, что, вероятно, является источником их неуверенности и беспокойства по поводу создания в будущем собственной счастливой семейной жизни. В то же время они испытывают высокую потребность в близких и психологически безопасных внутрисемейных взаимоотношениях, на что указывает высокая ценность «счастливой семейной жизни». Внутренняя опасность этой ситуации состоит в том, что актуально сами подростки не осознают этих проблем, на данном моменте своей жизни они оценивают отстраненность родителей как доверие к себе, отсутствие авторитарности и отвержения и приравнивают такой стиль взаимоотношений к позитивному для себя.
2.Отмечаемая подростками непоследовательность воспитательных воздействий со стороны родителей способствует формированию у них высокой тревожности, неуверенности в себе и отсутствие ощущения постоянства окружающего мира. Наверное, это приводит и к формированию недостаточной ответственности у детей, поскольку, несмотря на предоставляемую им свободу (высокая автономность, низкая директивность), подростки не испытывают в достаточной мере наличия жестких и незыблемых правил и, соответственно, следующих за их нарушениями санкций. Все это приводит к формированию у них экстернальной жизненной позиции, то есть к привычке перекладывать ответственность за происходящее с ними на других.
3.Баланс враждебности и позитивного интереса со стороны родителей демонстрирует, как нам кажется, наличие выраженных проблем в сфере эмоционального благополучия подростков, в области формирования их самоуважения, отношения к себе как к самоценной и достойной личности.

Эти результаты позволяют сделать вывод об актуальности психологической и работы с родителями подростков, причем основными направлениями этой работы могут быть следующие:

— особенно важной представляется работа по формированию у родителей подростков отношения к ним как к самоценным личностям, имеющим сильные стороны и все необходимые возможности для достойной жизни

— необходимо повысить в глазах родителей ценность общения со своими детьми- подростками, при этом дав им понять, что отсутствие гиперопеки и жесткого контроля не означает равнодушия, а для осуществления заинтересованного взаимодействия требуется не столько время, сколько умение испытывать и проявлять искренний интерес к нуждам ребенка и его психологическому состоянию

— целесообразным является формирование у родителей подростков системы навыков, обеспечивающих партнерское взаимодействие с ними; овладение такими навыками и систематическое применение их могло бы снять проблему непоследовательности при общении с детьми.

Столь же актуальна и психологическая работа с подростками по проблемам их взаимоотношений с родителями, поскольку, как показывают полученные результаты, достаточно большое количество детей не удовлетворено своими взаимоотношениями с родителями, или по крайней мере, хотя бы одним из аспектов этих отношений. Основными направлениями этой работы могут быть следующие:

 поскольку родители вряд ли могут быстро и безболезненно изменить свою философию или привычки, подросткам необходимо попытаться понять своих родителей и приспособиться к их требованиям. Если сами подростки будут способны помочь родителям понять своих детей, они смогут в будущем смягчить конфликты

 по-видимому, подростки нуждаются в том, чтобы им помогли осознать причины своих конфликтов с родителями и то, что эти конфликты являются обычным следствием их взросления и порождаются существующими объективно психологическими различиями между людьми разных поколений

 поскольку сами подростки оценивают свои отношения с родителя ми как имеющие те или иные особенности и «акценты», важно дать им способы продуктивного поведения в случаях, когда их родители как им кажется:
> чрезмерно авторитарны и властны
> отстранены и безразличны к ним и их заботам
> непоследовательны и непредсказуемы
> враждебны по отношению к ним.

Среди гипертимных личностей встречаются разные подтипы

Среди них — эпилептоидный и близкий к нему — возбудимый. Первый из них проявляется особенно выраженным упрямством и настойчивостью, педантизмом, упорной приверженностью взятой на вооружение идее или делу, повышенным чувством соперничества, ревнивым и завистливым характером, склонностью к накоплению негативных эмоций с последующим взрывом аффекта. Если эти качества задействованы, к примеру, в спорте, то там они не помешают адаптации подростка: напротив, они будут способствовать его собственному самоутверждению, а также вызовут поощрительные реакции со стороны окружения. Агрессия в спортивной деятельности менее осуждаема, к тому же она преимущественно трансформируется в спортивную активность (бокс, борьба и пр.). Если свойства данного типа личности не находят себе достойного применения в социально приемлемых видах активности, то реакции подростков могут вылиться в мстительные и враждебные действия, так как акцентуантам этого типа свойственна повышенная чувствительность к критическим замечаниям, легко загорающаяся и внезапно вспыхивающая агрессия. В состоянии аффекта поведение таких подростков бывает особенно жестоким и разрушительным. Случайная драка может вылиться в серьезные последствия, и подросток неожиданно для себя может оказаться в ситуации, которая расценивается как противоправный поступок. При дефиците материальных средств он может пойти на грабеж при полном отсутствии понимания того, что его действия преступны: в силу собственных представлений о справедливости он может думать, что этим актом он выразил протест против социального неравенства или компенсировал то, в чем ему отказала судьба.

Возбудимый тип отличается склонностью к импульсивным реакциям, к непродуманным действиям и высказываниям, плохим усвоением опыта, максимализмом взглядов, неустойчивыми эмоциями, быстро сменяющими друг друга полярными реакциями гнева-восторга, неустойчивостью самооценки при избыточной амбициозности, отсутствием ориентации на общепринятые нормы поведения и моральные устои окружающей среды. При этом отмечается повышенная податливость в отношении антисоциальных влияний, примитивно-потребностная мотивация, направленная на удовлетворение любой ценой собственных сиюминутных желаний, что в конечном итоге также может привести к противоправному поведению.
Гипотимный вариант личностной акцентуации проявляется большей пассивностью внешних проявлений; взамен этого активно проявляется внутренняя психическая деятельность, отмечается повышенная склонность к самонаблюдению при повышенной чувствительности к воздействиям среды, с ориентацией на авторитетную, сильную фигуру ближайшего окружения. Эта акцентуация базируется на почве «слабого», тормозимого варианта нервной системы. Если акцентуанты этого типа оказываются вовлеченными в криминальную среду, то чаще всего они здесь занимают ведомую позицию по отношению к «сильными» (стеничными, активными) личностям, не умея оказать им сопротивление, увлекаясь их ярко декларируемыми идеями или попросту примыкая к ним из соображений большей защищенности. При этом важно подчеркнуть, что любой лидер среди сверстников для подростков всегда более притягателен, чем взрослый член семьи или учитель, так как чаще всего в семье и в педагогической среде они редко находят понимание. Тем более, если в этих сферах общения уже сложились конфликтные отношения и взаимное неприятие.

Для циклотимных личностей характерны возникающие без видимых причин или по минимальному поводу перепады настроения от избыточно повышенного до неадекватно пониженного, депрессивного. Истероидный тип акцентуации проявляется стремлением постоянно быть в центре внимания окружающих; отличаясь эмоциональной убедительностью и артистичностью, подростки данного типа придают слишком большое значение тому, что о них думают и говорят значимые другие. Тщеславие и подражательность поведения — это тот рычаг, воспользовавшись которым каждый может перетянуть такого подростка на свою сторону, и жаль, если это удается сделать не позитивному, конструктивному окружению, а тем силам, которые находятся по другую сторону от добра. Психастеники отличаются тревожно-мнительным настроем, для них характерна конформность как неумение формировать собственное мнение и избыточно зависимая позиция от авторитетов. Приверженность суевериям и ритуальным действиям, которые как бы «предупреждают несчастья» и ограждают от «злого рока», может у них перерасти в дурные привычки (например, обгрызание ногтей), навязчивые действия или страхи (фобии).

К этой галерее акцентуаций следует добавить сензитивных и экспансивных шизоидов; и те и другие отличаются своеобразием интересов и высказываний, непредсказуемостью поступков, выраженным субъективизмом. Нередко у истоков формирования личности этого типа наблюдается дефицит теплого отношения к ребенку в раннем детстве, жестокость и грубость применявшихся к нему методов воспитания. Но у первых (сензитивных шизоидов) доминирует интровертированность (уход в мир мечтаний и фантазий), отсутствует активное противодействие среде, отмечается повышенное чувство обиды, сопровождающееся отгороженностью и необщительностью. У вторых — экспансивных шизоидов — резко обозначенный индивидуализм проявляется вовне как подчеркнутая независимость и нетерпимость к другим мнениям и взглядам, стиль поведения отличается парадоксальностью высказываний, неожиданностью поступков и подчеркнутой неконформностью взглядов. Если такой подросток вступает на тропу противоправного поведения, то он редко становится рядовым членом преступной группы, чаще — это «степной волк», хищник-одиночка. Почвой для вовлечения в преступную среду для него может быть повышенное чувство независимости и пренебрежение к общепринятой морали общества, а также эмоциональная жесткость и холодность. При наличии хорошего интеллекта и способностей, подростки такого типа могли бы проявиться как незаурядные личности на ниве творческой деятельности, но нередко именно непризнание окружающими их своеобразного таланта вызывает у них реакцию протеста и противодействия. Первоначально эти протестные реакции могут не выходить за рамки хулиганского поведения, но в дальнейшем усугубление личностной девиации может привести к серьезным криминальным действиям, которые как бы компенсируют подростку непризнание обществом его права на свой индивидуальный стиль самоутверждения.

Акцентуация личности у подростка — это лишь предиспозиция, а как она реализуется в жизни зависит от вовремя разпознанных индивидуальных особенностей и умелого направления этих свойств в социально полезное русло.
У подростков самопонимание еще на достигает необходимого уровня, а контролируемость эмоционально-поведенческих реакций не обладает достаточной прочностью, чрезвычайно лабильна самооценка, характеризующаяся то непомерными взлетами амбиций, то резкими спадами. Это и отличает незрелость личности, ее неполную сформированность. Поэтому эмоциональные всплески и протестно-агрессивные реакции 13-15-летних мальчишек и девчонок столь ярки и неуправляемы. Среди них выявляются также тенденции наиболее характерные для мужского и женского пола. У девочек чаще встречается сензитивный, циклоидный и истероидный типы реагирования, уходящие корнями в тормозимые и лабильные свойства нервной системы. Среди мальчиков чаще можно наблюдать импульсивный и эпилептоидный (взрывной) типы реагирования (возбудимые, активные и ригидные свойства нервной системы).

Чаще всего трудными подростками называют тех мальчишек и девчонок, у которых акцентуация личности проявляется по гипертимному (возбудимому) типу. Они слишком подвижны, сверхэмоциональны, упрямы и настойчивы, иррациональны и субъективны в своих неадекватных притязаниях и нетерпимости к иным точкам зрения. Внимательный анализ их свойств с применением психодиагностических тестов обнаружил, что ситуация представляется наиболее сложной там, где в рамках одной личности сочетаются признаки, которые соотносятся с противоположными типами реагирования. Так, сочетание характеристик, связанных одновременно и с ригидностью, и с лабильностью, или гипертимных (возбудимых) и гипотимных (тормозимых) черт, или повышенной тревожности при повышенной агрессивности, создает весьма противоречивый рисунок личности, значительно затрудняющий социальную адаптацию человека. Такое противоречивое сочетание нередко служит базой для выраженного внутреннего конфликта и выявляет предиспозицию к дисгармоничному развитию личности.
Если ведущая тенденция поддается контролю интеллекта (по крайней мере в социально значимых ситуациях), то речь идет о четко очерченном, выраженном характере.

Акцентуация характера затрудняет контакты подростка с окружением и соцаиальная адаптация осуществляется лишь при определенных условиях:

1. Окружающие во всем ему уступают, но при этом вынуждены в значительной мере отказаться от реализации своих собственных интересов.

2. Для лица этого круга создается особая социальная ниша.

3. Окружающий социум вынужден прибегать к мерам пресечения и выделяет специальный тип обучения или труда под особым надзором.

Если социально-психологическая дезадаптация настолько выражена, что поведение подростка становится некорригируемым, а повторные поведенческие реакции приобретают брутальный (неуправляемый) характер по типу клише, то речь идет о психопатических чертах или психопатической личности. Однако не следует считать таких подростков безнадежными, нужно пытаться бороться за их социализацию, отогреть их ожесточенные сердца, любовью и терпением растеплить их души любыми доброжелательными мерами. Жесткие меры вызовут у них только еще большее озлобление и вынудят их окончательно порвать с законопослушными слоями окружения.

Обычно дифференциация различных степеней адаптированности (характер, акцентуация, психопатия) возможна при достаточно длительном наблюдении за подростком, в то время как психодиагностические тесты надежно и быстро позволяет оценить степень выраженности тех или иных индивидуально-личностных тенденций в количественных показателях.В контексте обсуждаемых проблем следует остановиться также на некоторых особенностях современного стиля преподавания в школе, где нередко используются «репрессивные» педагогические приемы. Один из них декларирует необходимость занижения оценок школьникам. «Этим мы заставим детей проявить волю к достижению более высоких результатов»,- говорят учителя. А ученики, не получившие поощрения за свои (возможно, еще не самые большие) успехи и старания, и вовсе теряют интерес к учебе. У большинства учащихся бесконечные тройки и двойки вызывают апатию и отвращение к учебе. Не менее 30% учащихся старших классов дают на плохие отметки тревожно-депрессивную реакцию, при этом некоторые пытаются снять нервно-психическую напряженность разными средствами; среди них алкоголь, наркотики, токсические вещества («колеса»). Отсутствие позитивных переживаний в школе, «пилежка» и наказания дома создают атмосферу всеобщего непонимания и неприятия, субъективное ощущение «тупика», что чревато суицидальными тенденциями. Последней каплей в добавок к этому часто является неразделенная любовь, к которой взрослые, как правило, относятся несерьезно, а подростками это первое чувство переживается трагически.

Существует также серьезное заблуждение на тот счет, что подростки должны испытывать осознанную тягу к знаниям и понимать перспективное значение образования в их жизни. Во-первых, они живут сиюминутными проблемами и им еще не дано понять философскую истину о том, что «свобода — это осознанная необходимость». Эта премудрость даже к взрослым приходит с годами. Научно доказано, что только гиперкомпенсаторный механизм, вызванный к жизни фрустрированностью иных — насущных, жизненно важных потребностей — может вызвать такую устремленность (Ломоносов, Горький и др.). У взослых людей, у которых уже сформирована иерархия ценностей при зрелом, интегрированном «Я» желание получить знания выступает как опосредованная через сознание потребность в самореализации. В основном же никто не любит учиться, особенно дети, так как при этом приходится подавлять свою лень и ограничивать себя в других потребностях. Во-вторых, процесс обучения требует мобилизации внимания (а оно у детей неустойчиво) и усидчивости (а дети по природе своей непоседливы). Поэтому необходимо использовать разнообразные приемы для пробуждения у них интереса к тому или иному предмету. Нет бездарных детей. Бывают бездарные педагоги. Учитывая специфику детского и подросткового возраста, урок должен проходить интересно, материал следует преподносить с использованием наглядных пособий, каждые 15-20 минут серьезной работы надо прерывать шутками, включением дозволенных двигательных реакций и возможностью пошуметь и прокричаться. Тем более активными и шумными должны быть перемены, так как лучший вид отдыха — это изменение одного вида активности (интеллектуального) на противоположный (двигательный) и наоборот: после шумного, двигательно-активного состояния приходит некоторая физическая усталость, которую следует умело использовать для спокойной и вдумчивой работы.

Чтобы завоевать внимание ребенка к процессу обучения, чтобы дети полюбили тот или иной предмет и отнеслись к нему не равнодушно, необходимо потратить немало усилий, проявить настоящее мастерство и артистизм.

Да, именно так: мы, взрослые, должны расположить к себе ребенка, постараться понравиться ему, а затем уже — привлечь его внимание и рассказать о том, что он должен запомнить так, чтобы это осталось в памяти само собой, а не насильно, по приказанию. И не требовать буквального пересказа пройденного материала, как зазубренного и попугайски повторенного, а, напротив, будить фантазию и высоко оценивать творческое изложение, в котором в произвольной форме ребенок выскажет свое понимание основной сути проблемы. Творческое начало и самобытность мышления в детском возрасте проявляются с особой силой. Это давно уже замечено и подтверждено экспериментально. Поэтому педагогический процесс должен не столько насаждать шаблонный подход к решению заданий, сколько уважать и развивать своеобразие индивидуального стиля каждого ребенка.

Плохо, когда педагогический процесс превращается в борьбу амбиций: обостренное самолюбие подростков сталкивается с амбициями педагогов, которые, действуя с позиции силы, стремятся подавить бунтарский настрой испытывающих недовольство подростков. Настоящий педагог не станет вымещать на трудноуправляемых детях свои обиды и занижать оценку по предмету за плохое поведение. Он понимает, что любая деформация личности подростка — результат неправильного воспитания. Но плохо, когда каждая воспитывающая сторона (школа, родители) относит дефекты воспитания за счет другого, тем самым как бы снимая ответственность с себя.

Жаль, что в современной педагогической методологии по-прежнему гласом вопиющего в пустыне остается призыв Сухомлинского к уважению личности ребенка. Тот факт, что сам ребенок еще не научился проявлять уважительное отношение ко взрослым, не является серьезным аргументом для оправдания педагогической агрессии; этот дефект воспитания можно ликвидировать, однако не директивными мерами, а личным примером.

Чувство большой признательности и даже преклонения вызывает тот учитель, который, берясь за сложное дело обучения и воспитания детей, идет на это с любовью в сердце и не боится разочарований, понимая, что эти «глупые и злые зверята» могут стать настоящим людьми только благодаря его доброте и стараниям. Мне довелось знать таких учителей. Когда в ближайшей школе, в которой учились дети нашего дома, болела Юлия Владимировна, ее ученики, не советуясь со взрослыми, на собственные карманные деньги покупали букет цветов, тортик и с тревожной озабоченностью дружно бежали ее навещать. И это в то время как болезнь других педагогов вызывала у них (прости их, Господи) лишь облегчение — «Не будет урока!!!»
Многие проблемы подросткового периода преходящи, особенно при гибком и разумном подходе взрослых. Учитывая возрастную специфику, родители, воспитатели и учителя в школе должны не ломать характер ребенка, а подстраивать свой подход к его индивидуальности, развивая его самопонимание, способствуя развитию его способностей.

Роль школьного психолога проявляется в налаживании оптимального межличностного общения, включая коррекцию конфликтных ситуаций. При этом учитывается как горизонтальное направление коммуникаций (класс), так и вертикальное (педагог — класс, педагог — ученик). Для более полного понимания проблем школьника и его внутреннего мира в последние годы все шире применяется изучение родительской семьи и ее психологического микроклимата. Стремление ориентироваться на определенную модель усредненного (среднего) ученика уже принесла педагогике немало вреда и особенно отразилось на самих учащихся. Нередко педагоги способны поставить ребенку в упрек его непохожесть на других, его своеобразие. Это — прямое проявление неуважения к индивидуальности.

Судебной психолого-психиатрической экспертизе нередко приходится рассматривать случаи противоправного поведения у педагогически запущенных подростков, вся беда которых в том, что на них, эмоционально-неустойчивых, неусидчивых в учебе, не хватило терпения ни у матери, ни у педагогов, в результате чего они оказались причисленными к клану неполноценных. Дальнейшая их судьба — интернат для умственно отсталых и особая, второстепенная позиция в обществе, повышенный риск выбора ими криминального пути самоутверждения. Интересно отметить, что в процессе обследования у таких подростков в психологическом эксперименте часто выявляется хорошая обучаемость и врабатываемость, что свидетельствует об отсутствии тренированности многих полноценно представленных генетически, но не развитых в процессе воспитания и образования, психических функций.

Опыт показывает, что некоторые индивидуальные особенности, проявляющиеся в заостренной форме (акцентуация характера, психопатические черты), лучше поддаются самоконтролю и не являются поводом для социальной дезадаптации подростка в том случае, если они учитываются в контексте индивидуализированного подхода, т.е. если учителя, родители и сверстники относятся к особенностям подростка с пониманием и терпением. Отказаться от дифференцированного подхода к школьникам, это значит отказаться от педагогики как таковой. Роль учителя (воспитателя, педагога) не только в том, чтобы преподавать тот или иной учебный материал (так же как задача родителей не только в том, чтобы накормить и одеть ребенка). Обучение, которое протекает с учетом темперамента ребенка, его индивидуального стиля мышления, способно по-настоящему вызвать интерес к преподаваемому предмету, совпадает с его мотивационной направленностью и не противоречит его типу реагирования, т.е. созвучна его конституциональным характеристикам. Именно это имеется в виду, когда говорят о методах воспитания, используя крылатую фразу: «Не наполнить сосуд, но зажечь светильник».

Процент неуравновешенных, отклоняющихся от строгой нормы детей с трудностями концентрации внимания, повышенной отвлекаемостью, легко дающих раздражительные или даже агрессивные реакции, или, наоборот, замкнутых пассивных, необщительных, плаксивых в последние годы возрос в связи со многими проблемами медицинского и экологического плана. Значит ли это, что такие дети должны изыматься из общего коллектива учащихся, определяться в интернаты или больницы? Жизнь показывает, что такие меры приносят еще больший вред. К ним можно прибегать только в единичных случаях. В основном к таким детям просто нужен более выраженный индивидуализированный подход с учетом их особенностей. Только таким путем можно способствовать их социализации, адаптации к обычным жизненным условиям, с тем, чтобы из них выросли полноценные члены общества, а не закомплексованные «изгои». В противном случае мы будем множить армию инвалидов и преступников.

Даже дети с истинной диагностированной психиатрами дебильностью вырастают социально полезными членами общества, получают определенную (по их возможностям) специализацию, если к ним подходят с позиций гуманного, дифференцированного, доброжелательного педагогического подхода. В то же время самый здоровый, абсолютно нормальный ребенок при отсутствии такого подхода, (если лучшие, сильные стороны его личности не будут замечены, а на слабых будет акцентироваться критическое отношение окружающих), может вырасти моральным уродом и тунеядцем.

О чем же эта глава моей книги?

О том, что «все мы родом из детства». Детские годы формируют нашу душу. Поэтому взрослые, в частности, родители и учителя в ответе за то, какими вырастут их дети, что из них получится. Отсюда выводы:
• В ребенке нужно уважать его индивидуальность, не пытаться подравнивать его под усредненную модель. Если у него обнаруживаются устойчивые индивидуально-типологические черты, это следует учитывать и «не ломать через колено» его характер, проявлять уважение к тому, что он «такое дерево». Ребенка шустрого, подвижного нельзя сделать тихоней, усидчивым, псоледовательно-педантичным. А тихого, усидчивого, изби рательного в общении — не мыслимо представить в одночасье, под влиянием воспитывающего начала, превратившимся в быстро реагирующего, предприимчивого, общительного ребенка. Можно только постепенно научить ребенка справляться со слабыми сторонами своего характера, успешно используя сильные его стороны.

• Детство должно быть счастливым. Как-то одну бабушку спросили: «Зачем Вы балуете своего внука», на что она ответила: «А кого же мне тогда баловать?», ответила так, как будто само собой разумеется, что бабушка и создана для того, чтобы баловать.

• В то же время, не следует приставать к ребенку с избыточными ласками, бесконечными поцелуями, особенно, если Вы уже заметили, что они раздражают ребенка: это может вызвать обратную реакцию и даже отвращение.

• При этом всегда стремление ребенка приласкаться должно найти адекватный отклик. Холодность взрослых вызывает у детей глубокую обиду. Нет ничего хуже, когда ребенок (маленький или большой — это не имеет значения) считает, что его не любят, что он одинок и его никто не понимает. Именно в этих переживаниях таятся корни проблем, которые могут потом быть причиной множества бед в период его уже взрослой жизни. В арсенал этих бед входят суицидальные тенденции, склонность к насилию, алкоголизм, наркомания, криминальное поведение.

• Безусловно, избыток благополучия, лишние деньги, предоставленные в распоряжение подростка могут его безнадежно испортить, извратить его иерархию ценностей, сместить ее на чисто материальные ценности. Но лишать ребенка элементарных радостей жизни, и, наказывая за какие-либо проступки, отнимать у него возможность играть, смотреть телевизор, отбирать нравящуюся одежду, не давать карманных денег, лакомств или вообще ограничивать в еде — это далеко не конструктивный метод воспитания. Это может лишь озлобить ребенка, развить в нем чувство зависти, подтолкнуть его к воровству.

• Никогда не следует заставлять ребенка есть то, чего он не хочет, не любит, даже если это каприз, хотя гораздо чаще — это закрепившийся негативный опыт. В противном случае насилие над человеческим естеством в дальнейшем обернется гастритом, язвой желудка или еще более тяжелым заболеванием пищеварительных органов. Даже если ребенок отказывается от еды вообще, следует дождаться, пока чувство голода заявит свои права. Никогда еще ни один ребенок не умер от голода в такой ситуации, но у заботливых матерей часто не хватает терпения на такой эксперимент из страха за свое чадо, чем они наносят непоправимый вред психике ребенка и его здоровью.

• Дети часто считают несправедливыми наказания, которым их подвергают взрослые — родители, учителя. А если обрушившийся на них гнев действительно избыточен и не всегда справедлив, то обида затаивается в душе ребенка надолго, а иногда и на всю жизнь. Чем чаще ему доводится испытывать такие обиды, тем больше копится в его сердце неприязнь и враждебные чувства. И нечего потом удивляться, откуда в детях столько агрессивности, даже жестокости, и откуда берутся преступники, беспощадные и циничные в своих злодеяниях.

• Даже если не получается по-хорошему, старайтесь не сеять семена ненависти в душе ребенка. Ведь Вы хотите вырастить себе друга, а не врага. Поэтому наказание не должно быть извращенно-изобретательным по форме и отсроченным по времени. Лучше быстрое выплескивание гневной реакции, не превышающее степени провинности ребенка. Вслед за адекватной гневной реакцией непременно должно последовать примирение, прощение, ласка. Тогда благодарное детское сердечко больше запомнит радость примирения, чем жесткость и, как им чаще всего кажется, несправедливость наказания.

• Разумеется, ребенка нельзя бить. Тот, кто прибегает к таким мерам, расписывается в своей педагогической бездарности. Плохие дети — это порождение Вашего плохого воспитания, как в семье, так и в среде окружающего социума (школа, двор, улица). Поэтому меры, направленные на оздоровление общества и общее повышение культуры — непременные условия для формирования детской души.

• Ребенок не должен считать себя в Ваших глазах плохим.
У детей неустойчивая самооценка и при этом неоправданно завышенные притязания. Он ищет признания. Если ему привешен ярлык плохого ученика в школе и плохого ребенка в семье, он пойдет туда, где ему скажут «Ты — хороший». Скорее всего, это будет дворовая или уличная компания, где его похвалят за умение курить, пить и красть.

• Уважая достоинство ребенка, в то же время нельзя впадать в фамильярность и, не желая слишком обременять себя заботами и волнениями, проявлять попустительство. Это — путь вседозволенности, который может привести к поведению разнузданному, возможно даже — криминальному, и уж обязательно сформирует у ребенка эгоцентризм, эгоизм, нарциссические черты. Такими последствиями чреваты лень и отсутствие терпения у родителей, которые надеются, что ребенка воспитает школа, общество, сама жизнь.

• Оберегая ребенка от опасности злоупотребления алкоголем,
все же не следует начинать с категорических запретов: запретный плод сладок. Напротив, по большим праздникам капелька вина во время застолья может снять нездоровый интерес к выпивке и постепенно приучить к культуре употребления алкоголя, как противоядие от возлияний в подворотне — без закуски и соблюдения элементарных санитарно-гигиенических условий — и от пьянства. Но ни в коем случае нельзя использовать подростка как собутыльника: тот, кто пьет в компании с детьми, — человек или чрезвычайно легкомысленный или безнравственный.

• Следует избегать назидательности и занудных нотаций: это не тот язык, на котором следует разговаривать с детьми. У них в этот момент срабатывает спасительный защитный механизм отключения. Если хотите привить ребенку правильный стиль общения и отношения к окружающей действительности, то предоставьте ему возможность копировать Ваши межличностные отношения в семье и с друзьями, дайте им возможность увидеть адекватную модель взаимоотношения разных по полу и возрасту людей. Покажите на примере своей семьи, как должен вести себя мужчина по отношению к женщине и наоборот, как следует уважительно обращаться к старшим, как следует контролировать свои эмоции и решать сложные жизненные проблемы с позиций разумного, рационального подхода. Пусть дети увидят, как Вы общаетесь со своими друзьями, какие любите книги, фильмы, спортивные состязания, музыку и пр. Не на пустом месте они должны Вас уважать, просто потому, что Вы их родили и кормите. Напротив, Вы должны им нравиться и вызывать у них желание Вам подражать. Иначе — извините, ничего хорошего не получится.

• Нельзя ставить детям в упрек их избыточную подвижность, разговорчивость, общительность, любовь к играм: это нормальные качества для данного возрастного периода. С этим следует отчасти мириться, отчасти — умело, без насилия регулировать степень выраженности и место приложения этих проявлений.

• Как можно раньше начинайте привлекать ребенка к совместному сотрудничеству и дружбе, чтобы при этом он считал, что Вы пытаетесь увидеть в нем более взрослого человека, чем он есть на самом деле. Детей принижает снисходительность тона взрослых. Это не значит, что следует допускать фамильярность. Речь идет всего лишь о формировании у ребенка позитивной самооценки и самоуважения.

• Если Вам страшно за своего уже довольно большого ребенка, но Вы утратили с ним контакт и боитесь дурного влияния улицы, алкоголизма, наркомании, криминального поведения, — наступите на горло собственному эгоизму, откажитесь на время от полного домашнего комфорта и впустите в свой дом всех его друзей. Пусть они немного насорят, пошумят, на худой конец выпьют (меньше, чем в подворотне), эакусят (чтобы влияние алкоголя было минимальным), что-нибудь испортят, что-то даже украдут. Но (!) постепенно компания друзей Вашего сына или дочери под Вашим не слишком явным, но доброжелательным влиянием «выдавит» из своей среды тех, кто несозвучен морали Вашей семьи, у Вас наладится дружба с детьми , а заодно и с собственным ребенком. Прямое противодействие и запреты совершенно бесполезны и ни к чему не приведут.

• Не следует слишком серьезно относиться к тому, что дети не берегут одежду, небрежно относятся к чужой собственности и деньгам. Ребенок, укравший у родителей деньги, еще не вор. Просто, у него не было карманных денег (а они у него в небольшом количестве обязательно должны быть), и при этом очень хотелось чего-то вкусного или очень нужного. У детей еще не сформированы морально-нравственные критерии поведения и адекватное отношение к материальным ценностям, дети не знают реальную цену деньгам и вещам (счастливые) и лишь с годами постепенно к ним приходит понимание зависимости от этих ценностей вместе с более трезвым (и циничным) отношением к жизни.

• Приучая подростка к труду, превратите это «мероприятие» в совместную радостную деятельность, поощряя и похваливая его. Нет ничего более отвратительного и принижающего, чем принудительный труд, уродующий душу человека. Одергивания и ругань могут вызвать на всю жизнь отвращение к работе, будь то уборка квартиры, обустройство сада, огорода или что-либо другое. Не стоит ожидать от ребенка стремления к порядку и аккуратности: эти черты приобретаются позже, иногда только с обретением собственной семьи и своего жилья.

• Самостоятельность прививается и воспитывается не нотациями, а доверием, перемешанным с риском. Нужно давать возможность проявлять детям эту самостоятельность, отдавая себе отчет в том, что первые шаги будут провальными. Но именно так прививается чувство ответственности за собственные поступки, хотя взрослым приходится на первых порах изрядно поволноваться.

• Предъявляя претензии к детям и молодежи, неплохо было бы чаще вспоминать себя в далеком прошлом, не требуя от других невозможного. К тому же каждое поколение несет на себе отпечаток новой эпохи: эталон нормативного поведения и нравственности начала века меняет свои оттенки в его середине, тем более в конце, а новый век несет нам уже совершенно иные критерии нравственности и морали; меняется ценностная ориентация, отношение к семье, к сексу, к жизни и смерти, к роли искусства в нашей жизни. Так же как мода в одежде, меняются взгляды людей на разные явления окружающей жизни. Развитие науки и техники вносит определенную новизну в мироощущении и накладывает отпечаток на людские отношения. Поэтому нередко можно услышить от представителей нового поколения реплику в адрес предыдущей генерации: «Как же вы НАС не понимаете и не ходите понять!!!» Упрек справедливый, заставляющий задуматься, может быть даже прислушаться и попытаться ПОНЯТЬ. Ведь это — проблема экзистенциальная, из века в век повторяющаяся. А тот, кто старше, именно он и призван в первую очередь думать, как найти выход из этого вечного противостояния отцов и детей. Ведь «счастье — это когда тебя понимают…»

• Когда речь идет о взрослых детях (хотя для родителей все равно сын или дочь навсегда остается ребенком), не заедайте их век, не требуйте большего уважения и любви, чем заслужили. Если удалось привить такие чувства и воспитать такое уважение, то они сохранятся и будут все больше проявляться по мере их взросления (старения). Но требовать этого от них нельзя и бесполезно. Напротив, это может вызвать обратную реакцию. Следует смириться и понять, что «золотой шар любви всегда катится вперед» и что любовь к подруге, жене и друзьям в молодости более значимы, тем более они самоуверенно (и не без оснований) считают, что родители никуда не денутся и будут любить вечно. В то же время, они — не всегда осознанно — чувствуют за своей спиной крепкий тыл в лице родительской любви, и это прекрасно, так и должно быть. Родителям следует почувствовать себя перед лицом свершившегося факта — ребенок стал взрослым, и ощутить некоторую свободу, реализовать возможность пожить для себя, в какой-то степени даже ощутить забытую беззаботнсть молодости. А детям предоставить учиться жизни на собственных ошибках, так как на чужих это редко получается даже у самых умных. Нельзя спекулировать на своем плохом здоровье и чувстве одиночества, привязывая невидимыми путами взрослого ребенка к себе: так можно вызвать на свою голову ненависть и исковеркать жизнь своему ребенку. По всем законам существующего мироздания, взрослый человек, чьим бы он ни был ребенком, должен самостоятельно решать свои проблемы и жить своей жизнью, в которой родителям отводится уже не самое первое место. Такова философия жизни и это следует вовремя понять.

• В то же время, каждый из нас — тоже взрослый ребенок, настаивающий на полной самостоятельности, требующий независимости и проявляющий раздражение в ответ на попытки родителей все еще поучать и оберегать. Понимание того, как мы не правы, приходит только тогда, когда сами состаримся и начнем получать в ответ на наши заботливые советы резкие и жесткие реплики, демонстирирующие стремление наших подрастающих деток отгородиться от назойливой опеки. А тогда будет уже поздно. Но, пока не поздно, скажем пожилым родителям в ответ на их приставания (поесть вовремя и одеться потеплее, пить поменьше, гулять потише, идущие от любви, от желания уберечь) — что-нибудь не жесткое, не грубое, может быть даже — ласковое, и хотя бы сделаем вид, что собираемся следовать их советам, ведь им так мало надо!

• Инфантилизм современного поколения молодежи — результат неправильного воспитания, и вина за это ложится на нас, взрослых: на родителей, школу, на влияние окружающего социума. Чтобы формирование личности происходило своевременно и гармонично — читайте заново все с первого пункта до последнего и попытайтесь реализовать это в жизни.

Жизнь сложна и богата огорчениями, детство — самая беззаботная пора. Зачем же омрачать этот период жизни, если есть возможность уберечь ребенка от лишних негативных переживаний! Иногда с иронией говорят о слепой материнской любви. При этом имеется в виду, что мать не замечает и не хочет объективно оценивать недостатки своего детища. Но только благодаря тому, что на свете есть такая беззаветная любовь, на которую способна мать, человечество выжило. Лишь мать способна любить не за какие-то заслуги, а просто — любить, потому, что не может иначе. Это совершенно особая, бескорыстная и самоотверженная любовь, высшая форма любви, вырастающая из материнского инстинкта. Она оберегает ребенка от преждевременного цинизма, сохраняет иллюзии, формирующие доверие к людям и к окружающему миру. Эти добрые отношения образуют тот фундамент, из которого произрастает умение любить себя, а затем и других. Ожесточенный, лишенный материнского тепла в детстве, вырастая, человек изначально не верит в доброту других людей, становится злобным эгоистом, не испытывающим любви ни к самому себе, ни к другим.

Только любовь и терпение могут дать хороший результат. Огромное значение имеет личный пример значимых окружающих. Это подчас трудно выполнимо: подростки временами чрезвычайно задиристы и колючи. Да и ориентировать их на светлые идеалы в наше время тяжело. Но все другие пути разрушительны, конструктивен только один: путь любви и терпения.

О чем вся эта небольшая книга?

Все о том же: о любви. О том, что она наполняет нашу жизнь и проявляется в разных сферах человеческих отношений, о том, как ее сберечь, а, теряя, как остаться человеком и пережить эту катастрофу достойно. «Страдание, делая нашу жизнь невыносимой, в то же время наполняет ее такими сильными переживаниями, что они делают неощутимой ее пустоту», пишет знаток человеческих душ Андре Моруа.

В современной жизни произошел большой перекос в сторону голого прагматизма. Высокие человеческие чувства подменяются расчетом и цинизмом. Все менее значимым становится институт семьи, все больше брошенных детей, разводов, холостых занятых работой мужчин, незамужних деловых женщин. Входят в моду по аналогии с порядками, заведенными в ряде западных стран, брачные контракты. Пока еще в душах россиян хранится запас тех традиционно сопутствующих любви чувств, и считается, что о материальных вещах на первых порах говорить как будто неудобно. Зато, разводясь, еще недавно любившие друг друга люди, перестают стесняться и норовят чуть ли не распилить пополам телевизор или холодильник. Резко снизился уровень культуры отношений. Задеть побольнее, принизить, втоптать в грязь — вот чем нередко заканчивается то, что так хорошо начиналось и называлось любовью.

Уважающий себя человек не должен ронять свое достоинство и в любых обстоятельствах оставаться человечным. Если любовь ушла, то ситуация должна быть разрешена наиболее щадящим для обеих сторон способом. Мне известны многие пары, которые и после развода дружат вновь образовавшимися семьями. Начинайте диалог со слова «Дорогая»(«Дорогой») или другого теплого, уважительного слова, пусть даже ироничного (сударь, сударыня) и тогда все остальные слова, даже если в них содержится несогласие или упрек, прозвучат мягче.

Разгул вседозволенности, пропитавший насквозь души многих людей, и (что особенно опасно) — людей молодых, делает как бы официально одобряемой так называемую «свободу» сексуальных проявлений: оголенность любовных отношений, в том числе и однополой любви, уравнивание секса с понятием «любовь», садизм и насилие, декларируемые как вариант проявления любви и т.д. Рискуя навлечь на себя упреки в несовременности, хочу напомнить: не следует пренебрегать теми заповедями, которыми спасалось человечество многие века. Известный российский кинорежиссер Герман, комментируя свою работу над фильмом «Трудно быть Богом», сказал «Бог умер, его сердце не выдержало мерзости человеческой». Это — страшные слова, полные скорби и отчаяния. Над этим стоит задуматься, прежде чем дать себе индульгенцию за безудержность в реализации своих инстинктов.

Хочется пробудить в людях желание подняться над повседневностью и примитивными потребностями, сказать им: «Не нужно гнать романтику из сферы наших отношений, она так украшает жизнь». Как жаль, что ушло из обихода такое хорошее слово — нежность. Верните его, пустите в свою душу, легче станет жить и Вам и окружающим, потому что в нем и содержится та самая любовь, которой нам так недостает. «Красота спасет мир», — писал Достоевский. Думается, он имел в виду красоту и доброту человеческой души. Тогда можно сказать чуть-чуть иначе: «Любовь спасет мир». Да будет так!

Социально-психологические причины девиантности в поведении несовершеннолетних

untitled-5
Как отмечают Б.И. Иманбекова, А.Лыков «Правильная классификация видов девиантности несовершеннолетних – основа успеха в коррекции их поведения».
untitled-6

1. Атикова Л.П. Сборник методических рекомендаций по организации работы по предупреждению преступлений, правонарушений и безнадзорности среди несовершеннолетних (Учебное пособие). – Алматы, 1996г.
2. Атикова Л., Лыков А., Шулепов В. Отклоняющееся (девиантное) поведение как причина преступности несовершеннолетних. Учебно-методическое пособие. -Алматы: Институт международного права и международного бизнеса «Данекер», 2003г.
3. Васильева Ю.А. Особенности смысловой сферы личности при нарушениях социальной регуляции поведения. Психологический журнал. Т. 18. №2. 1997. С. 58-78.
4. Горьковая И.А. Влияние семьи на формирование делинквентности у подростков. Психологический журнал- Т. 15. № 2. 1994. С. 57-65.
5. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков./Под ред. С.А. Беличевой, И.А.Коробейниковой.- М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России». 1995г.
6. Диагностика и координационная работа школьного психолога. Под ред. Дубровенной Москва 1987г.
7. Заика Е.В., Крейдун Н.П., Ячина М.С. Психологическая характеристика личности подростка с отклоняющимся поведением. Вопр. психол. 1990г. №4.
8. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. М.: Знание 1989г.
9. Манапова Е.И. Диагностика отклоняющего поведения. Омск Изд. Дом. Знание 1998г.
10. Психология современного подростка. Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Педагогика, 1987г.
11. Социальные отклонения – 2-е издание, переработанное и дополненное – М.: Юридическая литература, 1989г.
12. Трудный подросток: причины и следствия. Под ред. В.А.Татенко — Киев: Радянськая школа, 1985.
13. Шаров А.С. Формирование ценностных ориентаций и поведения личности. Омск; ОмГПУ, 1993г.
14. Бойко В.В. Трудные характеры подростков: разви¬тие, выявление, помощь. Учебное пособие. — СПб.: Издательство «Союз», 2002.
15. Лебедев О.Е, Золотухина В.И., Кошкина И.О., Вершловский С.Г., Бакушина А.Н., Конасова Н.Ю., НеупокоеваН.И. Профилактика правонарушений несовершеннолетних: возможности системы образования. Доклад, — М.: Интеллект-центр, 2003.
16. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. — М.: Генезис, 1997.
17. На ринге с трудным детством. — М.: Изд-во ООО «Красико-Принт», 2002.
18. Подмазин С.И., Сибиль Е.И. Как помочь подростку с «трудным» характером. — Киев: НПЦ «Перспекти¬ва», 1996.
19. Рожков М.И. Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным
поведением.

Социально–психологическая группа риска детей. Психологическая характеристика

За последние пять лет число преступлений, совершенных несовершеннолетними, возросло на 21%, а количество подростков, принявших участие в их совершении, — на 30,5%. Значительно возросло количество умышленных убийств и покушений на них, тяжких телесных повреждений, разбоев, изнасилований, грабежей. Значительно помолодела и увеличилась детская проституция. Количество преступлений, связанных с вовлечением подростков в преступную деятельность увеличилось на 165,5%.

Одна из серьезнейших проблем – здоровье нации. Психолого– психиатрические обследования подростков с девиантным поведением показали, что от 93% до 97% несовершеннолетних правонарушителей имеют различные психические расстройства, которые, в преобладающем большинстве случаев, относятся к пограничному уровню психической патологии. Статистика показывает, что, за последние 20 лет, количество олигофренов возросло в 10 раз. Неадекватно ведущие себя дети есть уже и в начальной школе, у них в 4–5 раз выше риск криминальной активности. Более того, они «репродуцируют» себе подобных в 2–3 раза активнее, чем здоровые (по материалам научно-практического семинара от 14-17 ноября 2002г., г. Москва).

Таким образом, анализ структуры и динамики противоправных деяний несовершеннолетних за последние годы, изучение перспектив подростковой преступности дают основание прогнозировать на ближайшие годы ее рост.

Причинный комплекс социальной дезадаптации, повлекшей за собой противоправные деяния несовершеннолетних, сложился в последние 10–15 лет и характеризуется рядом факторов, действующих на общесоциальном, социально–психологическом и индивидуально–личностном уровнях.

В основе действия криминогенных факторов лежат глубинные деформации экономики, кризисные явления и катаклизмы, поразившие российское общество, резко расслоившие его в последние годы и вызвавшие крайнее обострение социальных проблем молодежи, нарастающие процессы дегуманизации и антикультуры в жизни страны.
Среди важнейших факторов следует выделить неблагоприятные условия жизни и воспитания в семье, семейную дестабилизацию, утрату современной семьей функций традиционного эффективного института социализации.

Детей, выходящих за пределы социального, психологического,

медицинского факторов риска, определяемого для данной образовательной, социокультурной и этнической структуры общества, следует рассматривать, как дети группы «Риска».

Анализ социального фактора «Риска» детей и подростков позволяет отметить, что хищения, взятки, кражи, мошенничество возникают на фоне дисгармонии семейного воспитания, а дисгармония супружеских отношений влечет за собой уклонение от учебы, побеги, бродяжничество…
Характеризуя социально–экономические факторы, следует отметить и раннее разочарование в перспективах получения молодыми людьми желаемого образования, профессии. В условиях безысходной экономической реальности обнажилась «тотальная» социальная несправедливость, поразившая все слои населения, включая семьи юных правонарушителей и подростков. На 2002 год в стране 700 000 семей, где есть несовершеннолетние и один из родителей – безработный, а в 60 000 – оба родителя не имеют постоянного источника заработка. Все это обусловило рост группы «Риска» как в детской среде, так и подростковой (данные взяты из материалов научно–практического семинара «Вопросы профилактики подростковой преступности социально–психологическими методами», 2002 год).

Анализ психологического фактора группы «Риска» детей и подростков показывает, что, например, школьная дезадаптация, школьная незрелость, задержка психического развития, эмоционально–волевые нарушения возникают вследствие причины психологической дезадаптации.

Также можно выделить в качестве основных причин психологического фактора группы «Риска» пубертат, кризы, индивидуально–психологические особенности ребенка.

Проблема охраны психического здоровья детей и подростков, актуальность которой становится все более очевидной в связи с наблюдаемым ростом нервно–психических заболеваний и функциональных расстройств в среде детского населения, не может быть решена без практического использования медико–психологических и социально–психологических знаний.

Качественно иная, в сравнении с предшествующими институтами социализации (семья, дошкольные учреждения), атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но к целостной его личности и, прежде всего, к ее социально– психическому уровню.

Различные аспекты проблемы приспособления ребенка к этим требованиям издавна привлекали внимание детских психиатров, психологов, педагогов, физиологов. Многочисленные исследования школьной неуспеваемости у детей без признаков выраженной интеллектуальной недостаточности, нарушений школьного поведения, не имеющих отчетливой клинической очерченности, но часто выступающих как этап формирования пограничных нервно–психических расстройств, послужили основой для выделения относительно самостоятельного объекта междисциплинарных исследований, получившего название «Проблемы школьной дезадаптации».

В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой, по ряду причин, становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным. В настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов (Е. В. Новикова, 1985, Э. М. Александровская, 1985, 1988; Н. Г. Лусканова, 1987; И. А. Коробейников, 1990) испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. С учетом таких масштабов, а также наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся, в частности, в формировании устойчивых видов социально–психической дезадаптации, нарушений поведения, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности (Б. Н. Алмазов, 1989; С. А. Беличева, 1989, 1991 и др.), проблему школьной дезадаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных психологических проблем современных детей, требующих уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне.

Вместе с тем знакомство с теоретическими аспектами проблемы, активно разрабатываемой в последние годы и в нашей стране, необходимо для формирования концептуальных представлений о сущности феномена школьной дезадаптации и для выбора соответствующих методических подходов к ее профилактике, диагностике и коррекции. Прежде всего, хотелось бы отметить, что несмотря на наличие признаков, характеризующих вполне самостоятельный феномен, школьную дезадаптацию все же корректнее было бы рассматривать как более частное явление по отношению к общей социально–психологической дезадаптации, в структуре которой она (школьная дезадаптация) может выступать как и в роли причины.

Возвращаясь к вопросу о проявлениях школьной дезадаптации, следует отметить, что к числу ее основных первичных внешних признаков и врачи, и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. В этой связи, с чисто педагогических позиций, к категории детей с нарушениями школьной адаптации, прежде всего, относятся дети с недостаточными способностями к обучению. И относятся вполне правомерно, так как среди требований, которые предъявляет ребенку школа, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладевать учебной деятельностью (Л. И. Божович, 1968; В. В. Давыдов, 1973; Д, Е. Эльконин, 1974 и др.). Известно, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, что ее формирование обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии онтогенеза (А. Н. Леонтьев, 1981).

Вместе с тем, как показывает реальная практика, а также данные специальных исследований (Г. Б. Шаумаров, 1986;Б. И. Алмазов, 1989), педагог способен лишь констатировать факт неуспеваемости школьника, однако, в большинстве случаев, он не может правильно без педагога-психолога определить ее истинные причины, если ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетенции. И хотя в этой связи и у учителя, и у неуспевающего ребенка возникает немало серьезных проблем, порождаемых, прежде всего, неадекватностью педагогических воздействий и формирующимися, на их основе, взаимным чувством неприязни и открытой конфронтации (или дискриминации), вряд ли было бы корректно упрекать педагога в подобной диагностической несостоятельности. Природа школьной неуспеваемости может быть представлена самыми различными факторами, в связи с чем, углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется не столько в рамках педагогики, сколько с позиций психологической и медицинской (а в последнее время и социальной) психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии. Краткое обобщение результатов этих исследований позволяет перечислить основные факторы, способные стать причинами школьной неуспеваемости.

1.Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально–педагогическая запущенность, ЗПР (П. П. Блонский;1928; W. Griffiths, 1952. G. Dorner. H. Grychtolik 1973; И. В. Дубровина, 1975; И. П. Лаужикас, 1977; Т. В. Фомичева, А. И. Ходор, 1978;).

2. Длительная и массивная психическая депривация

(L. Y. Varrow, 1972. V. Lehr, 1975; А. Л. Венгер, Е. В. Филиппова, 1980; И. Лангмаейр, З. Матейчек, 1984; и др.).

3. Эмоционально–волевые нарушения (Л. С. Славина, 1966; M. Riffer, 1974; P. L. Newcomer, 1980, А. И. Захаров, 1982; Я. Стреляу, 1982; Г. М. Бреслав, 1986, 1990).

Однако те же самые симптомы могут фигурировать при описании самого широкого спектра психических отклонений: от крайних вариантов нормы (акцентуации характера, патохарактерологическое формирование личности) и пограничных расстройств (неврозы, неврозоподобные и психопатоподобные состояния, резидуальные органические нарушения) до таких тяжелых психических заболеваний, как эпилепсия, шизофрения. Это говорит о медицинском факторе группы «Риска» детей и подростков. Они должны стать пригодным материалом для содержательной диагностики только после квалифицированного анализа многих дополнительных характеристик: времени появления тех или иных симптомов, меры их выраженности, устойчивости и специфичности, динамики, вариантов их сочетания, установления вероятных этиологических факторов и многих других (В. В. Ковалев, 1984; М. Ш. Вроно, 1985; Д. Н. Крылов, Т. П. Кулакова, 1988). Но, даже при этих условиях, не всегда возможно установить точную последовательность причинно–следственных отношений, позволяющую ответить на вопрос о том, что им предшествовало: школьная дезадаптация появлению нервно–психической патологии или наоборот. Поэтому, стратегическая задача психологической диагностики, в данном случае, должна быть ориентирована не на уточнение характера, структуры и нозологической принадлежности клинически очерченных расстройств (что является содержанием патопсихологической диагностики), а, во–первых, на раннее выявление нарушений доклинического уровня, как факторов риска возникновения нервнопсихической патологии, и, во – вторых, на установление структуры этих нарушений, которые, при внешне сходных проявлениях, могут иметь совершенно различное психологическое содержание (И. А, Коробейников, 1990).

Таким образом, на этой основе могут быть созданы предпосылки не только для профилактики более серьезных нарушений психического развития, но и для целенаправленной коррекции уже имеющихся отклонений.

Специфические условия и особенности диагностики факторов риска. Единство диагностики и коррекции.

Диагностическая работа с детьми группы «Риска», в целях планирования и определения задач для коррекционной работы, имеет ряд специфических особенностей.

Во-первых, такая диагностика должна быть комплексной. Это требование вытекает из комплексной, системной природы причинных факторов детских неврозов и комплексного характера факторов риска. Диагностика требует применения набора психологических методик и экспериментов, направленных на изучение различных сторон психических процессов, свойств, личностных качеств и форм деятельности.

Во-вторых, комплексность в диагностике определяется необходимостью изучения семьи и семейного воспитания, то есть требует включения в диагностический процесс не только ребенка, но и его родителей. Диагностика проблем ребенка осуществляется в контексте диагностики психологических проблем его семьи.
В-третьих, необходимо изучение не только актуального состояния ребенка и статуса семьи, но и особенностей развития детей на предшествующих этапах, а также изучение семейных отношений в ретроспективе. Поэтому в диагностике факторов риска необходимо использовать биографический метод, позволяющий восстановить весь ход психического развития ребенка и жизни его семьи.
В-четвертых, диагностика как начальный этап психокоррекции требует соблюдения принципа активности самих испытуемых. Это означает, что все диагностические процедуры должны быть личностно мотивированы для самих клиентов, диагностика специалист должна превращаться в самодиагностику, когда ее участники ставят перед собой задачу самоизучения, анализа собственных психологических качеств и особенностей личности, самосознания, а также задачу самостоятельного определения целей и путей самосо-вершенствования. Поэтому в диагностике широко используются проективные опросники, самоотчеты, дневниковые записи, проективные сочинения, рисунки с последующим обсуждением всех данных с их авторами.
В-пятых, диагностика и коррекция осуществляются практически одновременно на всем этапе работы, поэтому коррекционные приемы – это одновременно приемы диагностики и самодиагностики участников коррекции.

Цели и специфические особенности психокоррекционного процесса.

Психологическая коррекция понимается как перестройка, реконструкция факторов риска у ребенка, как воссоздание гармоничных отношений в семье.

Психологичекой коррекции подвергаются все составляющие факторов риска и связи между ними; нормализуется психологический климат семьи, особенности супружеского взаимодействия и супружеских коммуникаций, реконструируются родительский позиции в составляющих их звеньях, расширяется осознание родителями мотивов семейного воспитания, происходит гармонизация самого хода психического развития детей в семье, развиваются и гармонизуются самосознание и самооценка ребенка.
Основным содержанием психокоррекционного воздействия становится создание концентрированного, эмоционально насыщенного опыта новых социальных отношений в семье, как между супругами, так и между детьми и родителями. Практика новых социальных отношений формирует иную обратную связь между различными оставляющими внутреннего взаимодействия, связь с положительным знаком.
Методологическим принципом построения процесса психологической коррекции является принцип деятельностного подхода. Новый тип внутрисемейных отношений формируется в процессе создания релевантных данных отношениям форм деятельности. Формируется игровая деятельность детей и воспитательная деятельность родителей. Такое построение психокоррекции основывается на положении теории деятельности, согласно которому позитивно влиять на процесс развития, на формирование процесса складывания психологических новообразований в поведении и в отношениях между людьми – значит оказывать воздействие на деятельность, формирующую соответствующие новообразования и соответствующие отношения.

Психокоррекционный комплекс при работе с детьми группы «Риска» должен состоять из различных методов психологического воздействия, каждый из которых имеет свои специфические механизмы коррекционного воздействия. Вместе с тем, существует нечто общее, что, являясь основным психокоррекционным рычагом, объединяет все по–разному организованные приемы воздействия. Это общее может быть определено как совокупность характеристик психокоррекционного воздействия, отражающих специфику психокоррекции как особого психологического эксперимента:
1. При использовании разнообразных приемов психокоррекционного воздействия психолог не может оперировать такими понятиями, как обобщенная норма (возрастная, половая и т. п.). Все данные о закономерных чертах, симптомах или свойствах должны быть переплавлены в представления об индивидуальном проявлении всех этих общих закономерностей в реальном поведении или психологическом облике человека, с которым проводится психологическая работа. Иными словами, в психокоррекции главным является реализация индивидуального подхода.
С признанием индивидуального подхода тесно связано представление о «личном достижении» (Н. В. Дзен, Ю. В. Пахомов, 1985). При использовании понятия «личное достижение» в психологической коррекции реализуется индивидуальный подход в смысле признания права самого клиента взять из психокоррекционных возможностей то, что он окажется в состоянии взять, или то, что он захочет взять. Это непланируемость личностного роста при признании бесконечности и неограниченности этого процесса является одной из главных специфических черт психокоррекции как особого психологического эксперимента.
2. Психологическая коррекция планирует не достижение каких–то конкретных результатов, а создает условия для личностного роста. Поэтому психокоррекционные приемы должны использовать естественные движущие силы психического и личностного развития. Именно поэтому в любом психокорреционном приеме с необходимостью и в разных формах создаются условия для адекватной деятельности и воспроизведения системы отношений.
3. Специфика психокорреционных приемов состоит в особой динамике самого психокоррекционного процесса, многое в этой динамике зависит от использования различных методов.
Прежде всего, следует отметить, что динамика психокоррекционного процесса может быть описана не прямой, а ломаной линией. Это означает, что в каждом психокоррекционном процессе есть свои взлеты и падения, ускорение движения и замедление, всплески и ровные участки.
Это происходит за счет того, что главным в психокоррекции являются процессы переживаний, а, как хорошо известно, эмоции – это весьма подвижные, динамичные психологические образования.

Психологические особенности оценки эффективности психокоррекции.

Единственным критерием эффективности не может быть позитивный результат, показывающий ликвидацию проявлений дезадаптации или субклинических симптомов. Часто снятие симптомов или дезадаптации может носить временный характер, а если при этом не устранены причинные факторы, вызвавшие тот или иной симптом, то вполне возможно быстрое возвращение тех же самых или других симптомов. Кроме того, известно, что наиболее высокие результаты достигаются спустя 6–7 месяцев после окончания воздействия.

Эти соображения позволяют сделать два важных вывода: во-первых, критерии оценки эффективности не могут ограничиваться как статистически нормативными показателями, так и снятием симптомов; во-вторых, необходима отсроченная проверка результатов коррекции, которая бы доказывала устойчивость ликвидации симптоматики на отдаленных этапах после завершения коррекции.

Наиболее оправданной следует считать диагностику эффективности по тем причинным факторам, которые лежали в основе тех или иных подлежащих коррекции явлений. Но здесь возникает трудность ретестирования, то есть необходимо для учета эффективности повторять диагностику теми же приемами, которыми диагностировались причинные факторы.

Общая характеристика психокоррекционного комплекса.
Психокоррекционный комплекс, представляющий собой системное воздействие, состоит из нескольких взаимосвязанных блоков. Каждый из блоков реализует различные задачи и состоит из специфически организованных методов и приемов.

Блок 1 – диагностический.

Цели:

— диагностика психологических факторов риска;

— формулирование психологических факторов риска для каждой семьи;

— формулирование общей программы психологической коррекции.

Методы:

— психологический анализ биографической информации;

— патопсихологическое обследование детей в присутствии родителей;

— психологический анализ игровой деятельности ребенка;

— психологический анализ игры ребенка с родителями;

— диагностика самооценки ребенка и осознания детьми своего внутрисемейного положения и отношений с взрослыми;

— психологический анализ мотивов воспитания по биографическим данным;

— диагностика супружеских коммуникаций – специальная экспе-риментальная процедура по исследованию коммуникаций;

— изучение психологического климата семьи (специальный Опросник и циклограмма психологического климата).

Блок 2 – установочный.

Включение установочного блока психокоррекции в общий комплекс связано с необходимостью создания активной установки на психокоррекционную работу, формирования мотивов самопознания и самосовершенствования.

Цели:

— снятие тревожности в связи с переживанием острого внутрисемейного кризиса;

— достижение облегчающего и расслабляющего эффекта;

— повышение уверенности родителей в возможности достижения позитивных изменений в поведении ребенка и в отношениях в семье;

— переформулировка запроса, целей психологической коррекции;

— создание активной установки на психокоррекционную работу.

Методы:

— специальная методика «Родительское собрание»;

— психологический анализ дневниковых записей.

Блок 3 – коррекционный.

Цели:

— гармонизация процесса развития ребенка;

— достижение перехода от негативной к позитивной фазе критического периода;

— гармонизация игровой деятельности;

— достижение открытия «Я»;

— преодоление внутрисемейного кризиса;

— расширение сферы осознанности мотивов воспитания;

— снятие противоречий между конфронтирующими мотивационными тенденциями;

— изменение родительских установок и позиций, обучение родителей новым формам общения с ребенком, расширение знаний о психологии семейного воспитания.

Методы:

— методика игровой групповой коррекции для детей;

— методика групповой родительской коррекции;

— методика «Родительский семинар»;

— методика совместных занятий родителей с детьми.

Блок 4 – оценка эффективности.

Цели:

— оценка изменений в психологических факторах риска в процессе коррекции;

— оценка эффекта коррекции.

Методы:

— самоотчеты родителей;

— специальные экспериментальные процедуры;

— оценка степени устойчивости ликвидации дезадаптированного поведения у детей.

Социальное окружение, формирующее модели поведения ребенка

untitled-4

Работа с детьми группы риска

Психология родителям

«Степа с детьми играл неплохо, но нам с мужем не нравилось, что он больше склонен подчиняться, — рассказывает Светлана. — Отберут у него ведерко, он не протестует. Попросят машинку — даст». Муж смотрел на это, смотрел, а потом начал его учить: «Если у тебя что-нибудь отбирают, ты не церемонься. Дай разок в нос, и все отстанут». Все действительно отстали. Но попросили Светлану гулять со Степой где-нибудь в другом месте…»
Не доводить до крайностей
РЕЗУЛЬТАТЫ «папиной педагогики» удалось загладить не сразу: мальчик начал входить во вкус, ему понравилось, что его все боятся. Спасло положение только то, что по натуре Степа был незлобив. А если бы семена упали на более подготовленную почву? Если бы, скажем, он был повышенно конкурентен, обидчив, агрессивен?
Растормозить ребенка легко, повернуть процесс вспять куда труднее. Детям, привыкшим чуть что, кидаться на обидчиков с кулаками, бывает трудно ужиться в коллективе. К ним быстро приклеивается ярлык хулиганов, а затем нередко следует и отчисление из садика. Ну, а если родителям все-таки удается уговорить администрацию не выгонять их ребенка, вокруг него образуется вакуум. С ним предпочитают не связываться. А чувствовать себя бешеной собакой, которую боятся и ненавидят, уверяю вас, не очень приятно. Отвергнутые люди озлобляются, у них растет желание мстить. Это порождает ответную ненависть, и так до бесконечности. К школе у ребенка может сложиться устойчивое убеждение, что кругом одни враги, а это прямой путь в депрессию, которая в подростковом возрасте порой чревата даже самоубийством.
Есть и другая крайность. Далеко не все дети успешно «усваивают» уроки самообороны. Многие зажимаются еще больше, поскольку не могут себя преодолеть и боятся вызвать неудовольствие папы или мамы. А потому предпочитают поменьше жаловаться на обидчиков, скрывать свои переживания, перестают доверять родителям, отчуждаются от них. Это порождает еще большие страхи, ведь утрачивая опору в лице взрослых, ребенок ощущает свою полную беззащитность. А если он еще и от природы несмел, страх перед миром может стать паническим.
Не раздувать из мухи слона. ТАК как же быть? Мне кажется, важно разделить два момента: отношение к ситуации самого ребенка и отношение родителей. И спросить: а так ли драматично обстоит дело в глазах вашего сына или дочери? Действительно ли им кажется, что их обижают, унижают, подавляют? Или это в вас всколыхнулись какие-то давние обиды, и вы невольно приписываете детям свои представления о жизни?
Ведь не зафиксируйся взрослый на какой-то мелкой несправедливости, совершенной по отношению к его ребенку, тот, может быть, ничего и не заметил бы. Ну, толкнули… ну, поддразнили… ну, не приняли в игру… С кем не бывает? Сейчас не приняли, а через полчаса примут. Детские обиды обычно нестойки и быстро улетучиваются. Но когда на обиде фиксируются взрослые, она приобретает качественно иной статус, как бы получает официальное признание. А ведь некоторые родители не просто заостряют внимание ребенка на пустяковых обидах. Они еще и припечатывают их страшным словом «унижение».
Помню, одна мама в получасовой беседе раз десять повторила, что ее мальчика в школе «унижают». А имелось в виду всего-то навсего, что учительница при ребятах делала ему замечания и наконец отсадила его за отдельную парту, поскольку он егозил, отвлекая соседей.
Нет, конечно, бывает и настоящее унижение, когда «крутые» одноклассники или жестокие учителя действительно травят неугодного. Но нередко взрослые раздувают из мухи слона и этим только вредят своему ребенку, поскольку вместе с «мухой» (пустяковой обидой) раздувается его самолюбие. А раздутое, гипертрофированное самолюбие мешает человеку нормально строить отношения с окружающими. Он во всем выискивает подвох, вспыхивает, как спичка, при малейшем неосторожном слове, сказанном в его адрес.
Обида — вообще очень плохое, вредное чувство. Она разъедает душу, пробуждает в ней злость, зависть, ненависть.
Следить за своими словами
САМИ посудите, что подспудно сообщает ребенку взрослый, внушая ему мысль о «жестокости мира» и необходимости «пробиваться с боем»? — Ребенок начинает чувствовать себя во вражьем стане. А поскольку мир большой, а ребенок маленький, он не чувствует и не может чувствовать в себе сил победить весь мир. Поэтому у одних детей развиваются страхи, а у других — агрессивность, в глубине которой скрывается все тот же страх.
Для нормального развития ребенку совершенно необходимо верить, что мир добр. Да, в нем могут встречаться отдельные вкрапления зла, но именно вкрапления, редкие и непременно побеждаемые добром. Иначе страх парализует ребенка, затормозит его интеллектуальное и эмоциональное развитие.
Недаром даже дети, пережившие сущий ад: войну, стихийные бедствия, утрату близких, — подсознательно стремятся забыть, вытеснить кошмарные переживания. И действительно, очень многое со временем забывают, переключаясь на более радостные, светлые впечатления. Иначе у них не будет сил продолжать жить.
А тут не кто-нибудь, а собственные родители, чье слово весит для маленького ребенка гораздо больше слов всех остальных людей, выбивают из-под него опору, подрывают его представления о доброте и справедливости окружающего мира. Вместо того чтобы защитить сына от обидчиков, отец, с одной стороны, нагнетает в нем страхи, а с другой — лишает малыша самоуважения, называя его слюнтяем. После этого довольно наивно ждать каких-либо положительных сдвигов в поведении робкого ребенка.
Защищать, пока не сможет защитить себя сам
ЗАЩИЩАТЬ детей нужно обязательно. Конечно, не стоит уподобляться склочникам, которые по любому поводу бегут «качать права» в школу, садик, во двор. Но оставлять ребенка беззащитным (да еще попрекать его тем, что он не может постоять за себя сам!) взрослые просто не имеют права. Ведь это самое натуральное предательство.
Поверьте, если бы ребенок мог расправиться с обидчиками без посторонних, он бы с удовольствием это сделал. Никому не хочется чувствовать себя слабаком и трусом. Как только он соберется с силами, ваша помощь станет ему не нужна. А пока этого не произошло, долг родителей — обеспечивать ему надежную защиту.
Изъять из травмирующей среды
ЕСЛИ сына или дочь регулярно обижают в детском садике, необходимо поговорить с воспитательницами. Помните: администрация детского учреждения, которое посещает ваш ребенок, по закону отвечает за его физическое и психическое здоровье. Поэтому воспитатели обязаны следить за психологическим климатом в группе, унимать драчунов, не позволять одним детям дразнить других.
Если же воспитатели не могут урезонить задиру или не считают нужным это делать, лучше сменить сад или школу. И тогда вопрос, как защититься от обидчиков, снимется сам собой.
Но если ребенок везде, куда бы ни попадал, оказывается жертвой драчунов — значит, дело не только в коллективе. Скорее всего, в нем самом есть нечто, провоцирующее обидчиков. Родители склонны считать, что он всех боится, а дети, как собаки, чуют запах страха. И, естественно, атакуют слабого.
По моим наблюдениям, это не так. Слабых, но тихих, неконфликтных детей обычно не обижают. Устойчивую агрессию провоцируют «занозистые» дети. Такие, которые сами задираются, а потом бегут жаловаться. И учить их надо не столько давать сдачи, сколько ладить с окружающими: не завидовать, не обижаться, не претендовать на постоянное лидерство, относиться к ребятам доброжелательно, не ехидничать и т. п.
Побеждать страх
НО КАК ЖЕ все-таки побороть страх перед обидчиками? Ведь одно дело, когда человек не дает сдачи из благородства, а другое — когда он просто трусит. Трусость, конечно, надо преодолевать. Мой опыт общения с детьми показывает, что страх преодолевается легче, если ребенок дает отпор врагу не ради себя самого, а защищая кого-то слабого. Это более действенный стимул, поскольку чувство сострадания заглушает страх. Ребенок отвлекается от своих переживаний, и ему становится легче преодолеть себя.
Жалость — вообще самое надежное оружие в борьбе со страхом. Невозможно бояться тех, кого ты жалеешь. Ведь для этого надо почувствовать себя очень сильным. Люди жалеют только более слабых. Именно поэтому нам порой бывает так трудно пожалеть и простить своих родителей. Даже старенькие и немощные, они по-прежнему имеют над нами власть, кажутся нам сильнее нас. Так что если вы хотите, чтобы ребенок умел давать отпор обидчикам, развивайте в нем чувство сострадания. Это гораздо важнее, чем учить его чуть что — сразу бить промеж глаз. Хотя приемы борьбы тоже не мешает освоить. Только не дошколятам. Они все равно еще неспособны к настоящей самообороне, и занятие ушу и проч. лишь подогреет в них агрессивность. А вот в подростковом возрасте это уже насущная необходимость. Мало ли в какую переделку может попасть парень?
Выбирать время для обучения драке
И ВОТ тут-то, по-моему, наблюдается сильный перекос. Детской самообороной больше всего озабочены родители дошкольников и младших школьников. А к старшему школьному возрасту острота проблемы вроде бы сглаживается: ребята мало-помалу отучаются решать споры кулаками, обиженные перестают жаловаться, и родителям кажется, что все утряслось. Получается, что в том возрасте, когда многие дети еще физически и психологически не- способны себя защитить, мы не защищаем их, говоря, что они должны это делать сами. Когда же они становятся готовы к самостоятельным действиям, снова лишаем их способности к сопротивлению, не давая им необходимых умений и навыков. Но как можно серьезно говорить о том, что юноша способен постоять за себя, если он и от армии «откосил», и даже стрелять не умеет? Ведь взрослая жизнь порой и впрямь бывает жесткой.
Мой отец вспоминает, как они с мамой в юности были в почвенной экспедиции в Туве. Там, куда в большом количестве ссылали зэков. Однажды возле дома, где они жили, раздался подозрительный шум. Выглянув в окно, папа увидел несколько человек, внешность и повадки которых явно не предвещали ничего хорошего. Обрывки доносившихся фраз подтвердили его подозрения. Бывшие зэки решили грабануть москвичей, рассчитывая, что «городские» отпора не дадут. Мой отец вспоминает, как они с мамой в юности были в почвенной экспедиции в Туве. Там, куда в большом количестве ссылали зэков.
— Их было человек семь, — вспоминает отец, — а я один, остальные женщины. Но что мне оставалось делать? Я схватил ружье, висевшее на стене, выбежал на крыльцо и выстрелил в воздух. Любителей чужого добра как ветром сдуло. Второго залпа они предпочли не дожидаться. Неужели кто-то думает, что сейчас у нас обстановка спокойней, чем в середине пятидесятых? А ведь для того, чтобы выскочить на крыльцо с ружьем, нужно как минимум знать, где у него курок. Знать не понаслышке, не в «компьютерном варианте». Ну и, конечно, руки от страха дрожать не должны.

Психологическое сопровождение детей с девиантным поведением

untitled-3

Психологическое сопровождение программ работы с детьми и молодежью по профилактике девиантного поведения в летний период

Самыкина Н.Ю. — ассистент каф. психологии СамГУ

Родители, педагоги, психологи, медики, работники милиции и другие лица, работающие с молодежью, хотят видеть, как молодые люди становятся здоровыми и ответственными взрослыми. Однако слишком многие из этих молодых людей оказываются жертвами вредных привычек и установок, обусловленных отрицательным влиянием среды и отсутствием навыков, необходимых для успешного перехода от детства к взрослой жизни. Подростковые модели негативного поведения часто влекут за собой другие проблемы, такие, как низкая успеваемость в школе, ложь, воровство, вандализм, ранние половые связи, наркомания, алкоголизм. В последнее время к этому списку добавляются Интернет — зависимость, азартные игры, зависимость от неформальных группировок, сект.
Решение проблемы профилактики наркомании и других видов зависимости становится сейчас «задачей номер один» не только для родителей и педагогов, но и для государственных, муниципальных управлений и комитетов. В последнее время этому способствует увеличение числа детских и подростковых клубов в России, а также едва налаживающееся сотрудничество образовательных учреждений с социально — психологическими центрами «Семья», другими профилактическими и реабилитационными центрами и фондами. Однако система взаимодействия таких центров и образовательных учреждений не всегда достаточно эффективна по причине ограниченности программ, их однонаправленности: имеется в виду тот факт, что работа с детьми ведется лишь в школьный период, в пределах школы. На каникулах (особенно это касается летнего отдыха) дети попадают в летние оздоровительные учреждения, центры, лагеря, остальные — остаются либо на попечении родителей, либо во власти улицы.
В связи с этим становится актуальным вопрос о планомерной и системной организации летнего отдыха детей, в частности, в детских центрах, лагерях, загородных комплексах.
Летний лагерь является, с одной стороны, формой организации свободного времени детей, а с другой стороны — учреждением дополнительного образования, в задачи которого входит обучение и воспитание детей.
Сейчас летние лагеря являются частью социальной среды, в которой дети открывают, реализуют свои возможности, приобретают опыт социального взаимодействия в отрыве от привычной семейной или школьной атмосферы. Дополняя и расширяя влияние семьи и школы на ребенка, ДОЦ преследуют единую с ними цель: содействие социальному, духовному и моральному благополучию, здоровому физическому и психическому развитию ребенка. С учетом сегодняшнего характера развития нашего общества ведущие задачи воспитания должны быть направлены на формирование у детей умения ориентироваться в достаточно сложной ситуации, развитие навыков саморегуляции, коммуникативной компетенции, навыков преодолевающего поведения.
Вместе с этим встает проблема обучения специалистов, которые бы выполняли задачи профилактики наркомании в детских лагерях. По распространенному сейчас мнению, профилактика наркомании входит в должностные обязанности медицинских работников (профилактику наркомании относят к санитарному просвещению и гигиеническому воспитанию детей). Однако сейчас уже становится очевидным, что медицина некомпетентна и неэффективна в вопросах профилактики, поскольку имеет дело только с организмом, а не с личностью ребенка, которая и должна стать адресатом профилактики.
С другой стороны, этим могут заниматься педагоги, воспитатели, вожатые, в задачу которых входит воспитание детей. Они могут больше времени уделять «разговорам по душам», проводить мероприятия, беседы и т.д. Это входит в их прямые обязанности. Однако помимо педагогических обязанностей вожатые и воспитатели имеют множество дополнительных организационных обязанностей. Более того, иногда для профилактических целей необходима коррекция поведения ребенка, что не может входить в компетенцию вожатого как педагога.
Возможно, решение проблемы кадрового обеспечения профилактики в ДОЦ состоит во включении в штат лагеря психолога, одной из задач которого является ведение профилактических мероприятий. Действительно, профилактика наркомании — это задача, достижение которой возможно лишь с помощью разработанной в соответствии с особенностями ДОЦ системы психолого — педагогической консультационной и коррекционной работы.
Особенности психопрофилактической работы с наркозависимыми подростками, воспитывающимися вне семьи
Евдокимова Ю.Б., аспирант каф. психологии СамГУ
Подростки, воспитывающиеся вне семьи, несомненно, одними из первых могут быть включены в »группу риска» потенциальных наркозависимых. Это объясняется крайне неблагоприятной социальной ситуацией развития ребенка-сироты, психической, а часто и физической депривацией в раннем возрасте (как следствие отсутствия материнской заботы, алкоголизма родителей, их жестокого обращения с детьми и т.д.).
Формирование личности детей, воспитывающихся вне семьи, существенно отличается от особенностей развития »семейного» ребенка. Эти различия обусловлены условиями воспитания детей, в первом случае — условиями воспитания в учреждениях закрытого типа (интернатах, детских домах и т.д.).
Очевидно, что проблема профилактики наркозависимости, сама по себе очень непростая, среди детей-сирот усложняется еще и трудностями в их психическом и личностном развитии. Знание особенностей психики и поведения подростков, обусловленных их проживанием в учреждениях закрытого типа, необходимо для создания эффективных программ профилактики различных форм девиантного и любых видов зависимого поведения, в том числе наркозависимости.
Актуальность данной проблемы обусловлена необходимостью срочной психологической помощи детям, оставшимся без попечения родителей, чтобы уровень их социализации, личностного развития и психического здоровья позволил бы им избежать наркотической и алкогольной зависимости, безболезненно вступить в систему новых отношений по окончании учебного заведения, адаптироваться к условиям самостоятельной жизни.
Итак, какие же психические особенности детей-сирот нужно учитывать при составлении психопрофилактических программ? Основными являются следующие:
1. Гипермотивация общения со взрослым, которая базируется на дефиците такого общения. Это скрывает от наблюдателя дефекты в развитии произвольности у воспитанников учреждений интернатного типа. Выполнение любого произвольного действия осложняется: ребенок так хочет понравиться взрослому, заслужить его внимание, что это заслоняет от него содержание выполняемой задачи. Неспособность самостоятельно спланировать и осуществить даже простейшее действие — характерная черта детей, воспитывающихся в школах-интернатах.
2. Бедность эмоционального опыта. На наш взгляд, это одна из основных причин наркозависимости. Скудность, ограниченность конкретно-чувственного опыта у детей-сирот приводит к сверхценности новых впечатлений, в том числе — измененных состояний сознания, вызываемых наркотическими средствами.
3. Отсутствие страха перед наркотиками, последствиями их употребления объясняется отчасти следующей особенностью детей-сирот: ограниченность мотивации, ее единообразие и привязанность к непосредственной жизненной ситуации. Преобладают мотивы »сегодняшнего дня», а мотивы отдаленной перспективы оказываются практически невыраженными.
4. Устойчивая заниженная самооценка; оценивание себя, а не эмоциональное принятие/ непринятие. Отношение к себе воспитанников детских домов по сути повторяет оценку окружающих. Серьезным следствием депривации потребности ребенка в родительской любви является также отсутствие у него чувства уверенности в себе. Эти особенности осложняют возможность подростка отказаться от приема наркотиков в среде сверстников или взрослых людей, настоять на собственной точке зрения, подвергая подростка негативному влиянию неблагополучного социального окружения.
5. Защитный характер поведения ребенка-сироты: если утверждение собственного »Я», завоевание права вести себя »как хочешь» у подростков из семьи идет через активное противопоставление себя ситуации, привычным нормам, требованиям взрослых, то у подростков из детского дома — через приспособление к этой ситуации. Жесткая привязанность к ситуации, неумение эмоционально отвлечься от »фрустратора», самостоятельно найти выход из конфликта, неспособность взять на себя ответственность за его решение — вот характерные особенности »слабой личности» воспитанника детского дома.
6. Отсутствие самостоятельности как результат организации условий жизни и воспитания детей вне семьи: пошаговый контроль, полная организация их жизни со стороны взрослых, минимальное поле собственной деятельности и т.п.
7. Несформированность внутреннего, идеального плана, связанность мышления, мотивации, поведенческих реакций внешней ситуацией.
8. Недоразвитие интимно-личностной стороны общения при высокой интенсивности контакта со сверстниками. В основе такого отставания лежит отсутствие эмпатии, сочувствия, сопереживания, умения, а главное — потребности разделять свои переживания с другим человеком. Недостаточный опыт совместных со взрослым эмоциональных переживаний является одной из причин задержки в развитии эмоционально-волевой сферы воспитанников детского дома.
Знание описанных выше особенностей детей-сирот и применение его на практике при создании программ профилактики наркозависимости позволит повысить эффективность деятельности психолога в его работе с различными видами зависимого поведения у подростков.
Мотивация подростков на совместную коррекционную работу
с психологом
Зинченко О.П. — ассистент каф. психологии СамГУ, специалист центра «Семья» Кировского района г.Самары
Одним из способов регуляции человеческого поведения является намерение — сознательное стремление завершить действие в соответствии с намеченной программой, направленной на достижение предполагаемого результата. Конечно, намерения человека не всегда ясны даже ему самому, иногда это только вывод, основанный на наблюдении за поведением. Вебер говорил, что «мотив — это то, что представляется самому действующему лицу и наблюдателю как адекватное основание для определенного поведения». Намерение является инструментом, который служит для того, чтобы сделать поведение понятным как для самого себя, так и для других.
Являются ли открыто признаваемые людьми намерения «реальными» мотивами их поведения? Конечно, между публично провозглашаемыми и осознаваемыми самим субъектом объяснениями иногда существует различие, но нас интересует другое: является ли объяснение причин того, что люди делают, адекватным толкованием их поведения? Многие поступки являются непроизвольными и неосознанными, но, в то же время, люди настойчиво прилагают много усилий для достижения целей, которые они провозгласили желаемыми.
Исходя из этого, необходимо определить, что есть мотивация и мотив. Мотивация — это побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Мотив — побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением определенной потребности; материальный или идеальный предмет, побуждающий и направляющий деятельность человека, ради которого она осуществляется; осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности.
Bolles рассматривает мотив, как механизм выбора какой-то определенной формы поведения. Этот механизм в случае надобности отвечает на внешние раздражители, но, чаще всего, он выбирает возможность, которая в данный момент лучше всего соответствует физиологическому состоянию, эмоциям, воспоминаниям или пришедшей на ум мысли; выбор может также определяться присутствием какого-то человека или объекта в непосредственной близости.
Можно выделить два вида мотивации: внутреннюю и внешнюю. Внутренняя мотивация — это часто неосознаваемое побуждение, направляющее к определенному стилю поведения. Внешняя мотивация — это то, что осознается и представляется как отношение, существующее между действиями и причинами, которые объясняют и оправдывают. Поиск действительной мотивации, через прояснение мотива и расширение возможностей переживания его может быть одной из основных задач психокоррекционной работы с подростками и их родителями на первоначальном этапе профилактической деятельности.
Диагностировать начальный уровень мотивации можно с помощью тестов-опросников, которые направлены на изучение осознанных мотивов. Но наиболее широко распространены для исследования мотивации проективные методики, которые позволяют выяснить неосознаваемые мотивы. Наиболее известны среди этих методик тест Роршаха, проективно-ассоциативный логический тест (ПАЛТ), тематический апперцептивный тест (ТАТ). Используются также и тесты словесных ассоциаций, тесты завершения высказываний и другие проективные методы. Интерпретация содержания ответов, затраченного времени и пр. применяется для выявления особенностей личности испытуемых и структуры их мотивационной сферы.
Диагностика мотивации представляет немалую сложность. Наиболее плодотворной представляется комплексная методика, включающая анализ результатов деятельности (успешность и отношение к деятельности), тесты-опросники, «сочинения», эксперименты, наблюдения, беседы, анализ независимых характеристик. Совершенно очевидно, что для изучения мотивации более надежно параллельное применение прямых и проективных методик.
Анализ результатов психодиагностических исследований и данных наблюдения показал, что у подростков существует различный уровень мотивации на совместную коррекционную работу с психологом.
1. Низкий начальный уровень мотивации у подростков. Когда родители (педагоги) неосознанно, испытывая неконтролируемый страх или стремясь избежать реальной опасности, подталкивают подростка к психокоррекционной работе, тем самым, делегируя ответственность за развитие и изменение ребенка психологам. Безусловно, в этом случае подросток не испытывает реального желания в психологической работе, боится противостоять, противоречить своим родителям (педагогам) и, тем самым, избежать неприятностей, принимает формальное участие. Поэтому основной задачей психолога является изменение позиции подростка, развитие заинтересованности и мотивации на участие в психокоррекционной работе, используя активные методы воздействия и подавления сопротивления. При этом, должна обязательно вестись индивидуальная психотерапевтическая работа с родителями (педагогами) с целью развития способности к осознанию сущности мотивации и ее истоков, изменения и формирования направленности на личностный рост.
2. Высокий уровень первоначальной мотивации у подростков, когда родители заинтересованы в личностном росте собственного ребенка и сформировали у него внутреннее стремление к познавательной активности. Такой подросток всецело включен в деятельность, в процессе взаимодействия предлагает множество идей, готов к изменению собственного поведения, желает больше узнать, понять себя и других. В совместных действиях важнейшую роль у таких детей играют сознательные волевые акты. Они не только сознают свои собственные желания, но также делают выводы относительно возможных намерений соучастников. Это постоянное оценивание как самого себя, так и других значительно облегчается тем фактом, что подростки в состоянии располагать по категориям и обозначать символами как свои действия, так и ту основу, на которой они предположительно возникают. В итоге у них формируется гибкая координация, которая основывается главным образом на самоконтроле. Данная мотивация тесно связана с уровнем достижений и познавательной активностью. Еще Фишер утверждал, что человек добивается лучших результатов тогда, когда осознает, что сам организовал свою работу и сам следит за тем, чтобы она была хорошо выполнена. Безусловно, в эту работу должны быть включены родители для того, чтобы знать и быть готовым принять те позитивные изменения, которые будут происходить с их ребенком.
Исходя из всего выше сказанного, можно сделать вывод, что от первоначального уровня сформированности мотивационной сферы у подростков к внутреннему развитию и изменению будет зависеть вся дальнейшая совместная коррекционная работа с психологом и ее эффективность. Поэтому, прежде чем, включать подростков в профилактическую программу необходимо проводить длительную работу по формированию высокого уровня заинтересованности в таком развитии.

Смотрите также

Счетчик