Социально–психологическая группа риска детей. Психологическая характеристика
За последние пять лет число преступлений, совершенных несовершеннолетними, возросло на 21%, а количество подростков, принявших участие в их совершении, — на 30,5%. Значительно возросло количество умышленных убийств и покушений на них, тяжких телесных повреждений, разбоев, изнасилований, грабежей. Значительно помолодела и увеличилась детская проституция. Количество преступлений, связанных с вовлечением подростков в преступную деятельность увеличилось на 165,5%.
Одна из серьезнейших проблем – здоровье нации. Психолого– психиатрические обследования подростков с девиантным поведением показали, что от 93% до 97% несовершеннолетних правонарушителей имеют различные психические расстройства, которые, в преобладающем большинстве случаев, относятся к пограничному уровню психической патологии. Статистика показывает, что, за последние 20 лет, количество олигофренов возросло в 10 раз. Неадекватно ведущие себя дети есть уже и в начальной школе, у них в 4–5 раз выше риск криминальной активности. Более того, они «репродуцируют» себе подобных в 2–3 раза активнее, чем здоровые (по материалам научно-практического семинара от 14-17 ноября 2002г., г. Москва).
Таким образом, анализ структуры и динамики противоправных деяний несовершеннолетних за последние годы, изучение перспектив подростковой преступности дают основание прогнозировать на ближайшие годы ее рост.
Причинный комплекс социальной дезадаптации, повлекшей за собой противоправные деяния несовершеннолетних, сложился в последние 10–15 лет и характеризуется рядом факторов, действующих на общесоциальном, социально–психологическом и индивидуально–личностном уровнях.
В основе действия криминогенных факторов лежат глубинные деформации экономики, кризисные явления и катаклизмы, поразившие российское общество, резко расслоившие его в последние годы и вызвавшие крайнее обострение социальных проблем молодежи, нарастающие процессы дегуманизации и антикультуры в жизни страны.
Среди важнейших факторов следует выделить неблагоприятные условия жизни и воспитания в семье, семейную дестабилизацию, утрату современной семьей функций традиционного эффективного института социализации.
Детей, выходящих за пределы социального, психологического,
медицинского факторов риска, определяемого для данной образовательной, социокультурной и этнической структуры общества, следует рассматривать, как дети группы «Риска».
Анализ социального фактора «Риска» детей и подростков позволяет отметить, что хищения, взятки, кражи, мошенничество возникают на фоне дисгармонии семейного воспитания, а дисгармония супружеских отношений влечет за собой уклонение от учебы, побеги, бродяжничество…
Характеризуя социально–экономические факторы, следует отметить и раннее разочарование в перспективах получения молодыми людьми желаемого образования, профессии. В условиях безысходной экономической реальности обнажилась «тотальная» социальная несправедливость, поразившая все слои населения, включая семьи юных правонарушителей и подростков. На 2002 год в стране 700 000 семей, где есть несовершеннолетние и один из родителей – безработный, а в 60 000 – оба родителя не имеют постоянного источника заработка. Все это обусловило рост группы «Риска» как в детской среде, так и подростковой (данные взяты из материалов научно–практического семинара «Вопросы профилактики подростковой преступности социально–психологическими методами», 2002 год).
Анализ психологического фактора группы «Риска» детей и подростков показывает, что, например, школьная дезадаптация, школьная незрелость, задержка психического развития, эмоционально–волевые нарушения возникают вследствие причины психологической дезадаптации.
Также можно выделить в качестве основных причин психологического фактора группы «Риска» пубертат, кризы, индивидуально–психологические особенности ребенка.
Проблема охраны психического здоровья детей и подростков, актуальность которой становится все более очевидной в связи с наблюдаемым ростом нервно–психических заболеваний и функциональных расстройств в среде детского населения, не может быть решена без практического использования медико–психологических и социально–психологических знаний.
Качественно иная, в сравнении с предшествующими институтами социализации (семья, дошкольные учреждения), атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но к целостной его личности и, прежде всего, к ее социально– психическому уровню.
Различные аспекты проблемы приспособления ребенка к этим требованиям издавна привлекали внимание детских психиатров, психологов, педагогов, физиологов. Многочисленные исследования школьной неуспеваемости у детей без признаков выраженной интеллектуальной недостаточности, нарушений школьного поведения, не имеющих отчетливой клинической очерченности, но часто выступающих как этап формирования пограничных нервно–психических расстройств, послужили основой для выделения относительно самостоятельного объекта междисциплинарных исследований, получившего название «Проблемы школьной дезадаптации».
В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой, по ряду причин, становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным. В настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов (Е. В. Новикова, 1985, Э. М. Александровская, 1985, 1988; Н. Г. Лусканова, 1987; И. А. Коробейников, 1990) испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. С учетом таких масштабов, а также наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся, в частности, в формировании устойчивых видов социально–психической дезадаптации, нарушений поведения, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности (Б. Н. Алмазов, 1989; С. А. Беличева, 1989, 1991 и др.), проблему школьной дезадаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных психологических проблем современных детей, требующих уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне.
Вместе с тем знакомство с теоретическими аспектами проблемы, активно разрабатываемой в последние годы и в нашей стране, необходимо для формирования концептуальных представлений о сущности феномена школьной дезадаптации и для выбора соответствующих методических подходов к ее профилактике, диагностике и коррекции. Прежде всего, хотелось бы отметить, что несмотря на наличие признаков, характеризующих вполне самостоятельный феномен, школьную дезадаптацию все же корректнее было бы рассматривать как более частное явление по отношению к общей социально–психологической дезадаптации, в структуре которой она (школьная дезадаптация) может выступать как и в роли причины.
Возвращаясь к вопросу о проявлениях школьной дезадаптации, следует отметить, что к числу ее основных первичных внешних признаков и врачи, и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. В этой связи, с чисто педагогических позиций, к категории детей с нарушениями школьной адаптации, прежде всего, относятся дети с недостаточными способностями к обучению. И относятся вполне правомерно, так как среди требований, которые предъявляет ребенку школа, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладевать учебной деятельностью (Л. И. Божович, 1968; В. В. Давыдов, 1973; Д, Е. Эльконин, 1974 и др.). Известно, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, что ее формирование обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии онтогенеза (А. Н. Леонтьев, 1981).
Вместе с тем, как показывает реальная практика, а также данные специальных исследований (Г. Б. Шаумаров, 1986;Б. И. Алмазов, 1989), педагог способен лишь констатировать факт неуспеваемости школьника, однако, в большинстве случаев, он не может правильно без педагога-психолога определить ее истинные причины, если ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетенции. И хотя в этой связи и у учителя, и у неуспевающего ребенка возникает немало серьезных проблем, порождаемых, прежде всего, неадекватностью педагогических воздействий и формирующимися, на их основе, взаимным чувством неприязни и открытой конфронтации (или дискриминации), вряд ли было бы корректно упрекать педагога в подобной диагностической несостоятельности. Природа школьной неуспеваемости может быть представлена самыми различными факторами, в связи с чем, углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется не столько в рамках педагогики, сколько с позиций психологической и медицинской (а в последнее время и социальной) психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии. Краткое обобщение результатов этих исследований позволяет перечислить основные факторы, способные стать причинами школьной неуспеваемости.
1.Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально–педагогическая запущенность, ЗПР (П. П. Блонский;1928; W. Griffiths, 1952. G. Dorner. H. Grychtolik 1973; И. В. Дубровина, 1975; И. П. Лаужикас, 1977; Т. В. Фомичева, А. И. Ходор, 1978;).
2. Длительная и массивная психическая депривация
(L. Y. Varrow, 1972. V. Lehr, 1975; А. Л. Венгер, Е. В. Филиппова, 1980; И. Лангмаейр, З. Матейчек, 1984; и др.).
3. Эмоционально–волевые нарушения (Л. С. Славина, 1966; M. Riffer, 1974; P. L. Newcomer, 1980, А. И. Захаров, 1982; Я. Стреляу, 1982; Г. М. Бреслав, 1986, 1990).
Однако те же самые симптомы могут фигурировать при описании самого широкого спектра психических отклонений: от крайних вариантов нормы (акцентуации характера, патохарактерологическое формирование личности) и пограничных расстройств (неврозы, неврозоподобные и психопатоподобные состояния, резидуальные органические нарушения) до таких тяжелых психических заболеваний, как эпилепсия, шизофрения. Это говорит о медицинском факторе группы «Риска» детей и подростков. Они должны стать пригодным материалом для содержательной диагностики только после квалифицированного анализа многих дополнительных характеристик: времени появления тех или иных симптомов, меры их выраженности, устойчивости и специфичности, динамики, вариантов их сочетания, установления вероятных этиологических факторов и многих других (В. В. Ковалев, 1984; М. Ш. Вроно, 1985; Д. Н. Крылов, Т. П. Кулакова, 1988). Но, даже при этих условиях, не всегда возможно установить точную последовательность причинно–следственных отношений, позволяющую ответить на вопрос о том, что им предшествовало: школьная дезадаптация появлению нервно–психической патологии или наоборот. Поэтому, стратегическая задача психологической диагностики, в данном случае, должна быть ориентирована не на уточнение характера, структуры и нозологической принадлежности клинически очерченных расстройств (что является содержанием патопсихологической диагностики), а, во–первых, на раннее выявление нарушений доклинического уровня, как факторов риска возникновения нервнопсихической патологии, и, во – вторых, на установление структуры этих нарушений, которые, при внешне сходных проявлениях, могут иметь совершенно различное психологическое содержание (И. А, Коробейников, 1990).
Таким образом, на этой основе могут быть созданы предпосылки не только для профилактики более серьезных нарушений психического развития, но и для целенаправленной коррекции уже имеющихся отклонений.
Специфические условия и особенности диагностики факторов риска. Единство диагностики и коррекции.
Диагностическая работа с детьми группы «Риска», в целях планирования и определения задач для коррекционной работы, имеет ряд специфических особенностей.
Во-первых, такая диагностика должна быть комплексной. Это требование вытекает из комплексной, системной природы причинных факторов детских неврозов и комплексного характера факторов риска. Диагностика требует применения набора психологических методик и экспериментов, направленных на изучение различных сторон психических процессов, свойств, личностных качеств и форм деятельности.
Во-вторых, комплексность в диагностике определяется необходимостью изучения семьи и семейного воспитания, то есть требует включения в диагностический процесс не только ребенка, но и его родителей. Диагностика проблем ребенка осуществляется в контексте диагностики психологических проблем его семьи.
В-третьих, необходимо изучение не только актуального состояния ребенка и статуса семьи, но и особенностей развития детей на предшествующих этапах, а также изучение семейных отношений в ретроспективе. Поэтому в диагностике факторов риска необходимо использовать биографический метод, позволяющий восстановить весь ход психического развития ребенка и жизни его семьи.
В-четвертых, диагностика как начальный этап психокоррекции требует соблюдения принципа активности самих испытуемых. Это означает, что все диагностические процедуры должны быть личностно мотивированы для самих клиентов, диагностика специалист должна превращаться в самодиагностику, когда ее участники ставят перед собой задачу самоизучения, анализа собственных психологических качеств и особенностей личности, самосознания, а также задачу самостоятельного определения целей и путей самосо-вершенствования. Поэтому в диагностике широко используются проективные опросники, самоотчеты, дневниковые записи, проективные сочинения, рисунки с последующим обсуждением всех данных с их авторами.
В-пятых, диагностика и коррекция осуществляются практически одновременно на всем этапе работы, поэтому коррекционные приемы – это одновременно приемы диагностики и самодиагностики участников коррекции.
Цели и специфические особенности психокоррекционного процесса.
Психологическая коррекция понимается как перестройка, реконструкция факторов риска у ребенка, как воссоздание гармоничных отношений в семье.
Психологичекой коррекции подвергаются все составляющие факторов риска и связи между ними; нормализуется психологический климат семьи, особенности супружеского взаимодействия и супружеских коммуникаций, реконструируются родительский позиции в составляющих их звеньях, расширяется осознание родителями мотивов семейного воспитания, происходит гармонизация самого хода психического развития детей в семье, развиваются и гармонизуются самосознание и самооценка ребенка.
Основным содержанием психокоррекционного воздействия становится создание концентрированного, эмоционально насыщенного опыта новых социальных отношений в семье, как между супругами, так и между детьми и родителями. Практика новых социальных отношений формирует иную обратную связь между различными оставляющими внутреннего взаимодействия, связь с положительным знаком.
Методологическим принципом построения процесса психологической коррекции является принцип деятельностного подхода. Новый тип внутрисемейных отношений формируется в процессе создания релевантных данных отношениям форм деятельности. Формируется игровая деятельность детей и воспитательная деятельность родителей. Такое построение психокоррекции основывается на положении теории деятельности, согласно которому позитивно влиять на процесс развития, на формирование процесса складывания психологических новообразований в поведении и в отношениях между людьми – значит оказывать воздействие на деятельность, формирующую соответствующие новообразования и соответствующие отношения.
Психокоррекционный комплекс при работе с детьми группы «Риска» должен состоять из различных методов психологического воздействия, каждый из которых имеет свои специфические механизмы коррекционного воздействия. Вместе с тем, существует нечто общее, что, являясь основным психокоррекционным рычагом, объединяет все по–разному организованные приемы воздействия. Это общее может быть определено как совокупность характеристик психокоррекционного воздействия, отражающих специфику психокоррекции как особого психологического эксперимента:
1. При использовании разнообразных приемов психокоррекционного воздействия психолог не может оперировать такими понятиями, как обобщенная норма (возрастная, половая и т. п.). Все данные о закономерных чертах, симптомах или свойствах должны быть переплавлены в представления об индивидуальном проявлении всех этих общих закономерностей в реальном поведении или психологическом облике человека, с которым проводится психологическая работа. Иными словами, в психокоррекции главным является реализация индивидуального подхода.
С признанием индивидуального подхода тесно связано представление о «личном достижении» (Н. В. Дзен, Ю. В. Пахомов, 1985). При использовании понятия «личное достижение» в психологической коррекции реализуется индивидуальный подход в смысле признания права самого клиента взять из психокоррекционных возможностей то, что он окажется в состоянии взять, или то, что он захочет взять. Это непланируемость личностного роста при признании бесконечности и неограниченности этого процесса является одной из главных специфических черт психокоррекции как особого психологического эксперимента.
2. Психологическая коррекция планирует не достижение каких–то конкретных результатов, а создает условия для личностного роста. Поэтому психокоррекционные приемы должны использовать естественные движущие силы психического и личностного развития. Именно поэтому в любом психокорреционном приеме с необходимостью и в разных формах создаются условия для адекватной деятельности и воспроизведения системы отношений.
3. Специфика психокорреционных приемов состоит в особой динамике самого психокоррекционного процесса, многое в этой динамике зависит от использования различных методов.
Прежде всего, следует отметить, что динамика психокоррекционного процесса может быть описана не прямой, а ломаной линией. Это означает, что в каждом психокоррекционном процессе есть свои взлеты и падения, ускорение движения и замедление, всплески и ровные участки.
Это происходит за счет того, что главным в психокоррекции являются процессы переживаний, а, как хорошо известно, эмоции – это весьма подвижные, динамичные психологические образования.
Психологические особенности оценки эффективности психокоррекции.
Единственным критерием эффективности не может быть позитивный результат, показывающий ликвидацию проявлений дезадаптации или субклинических симптомов. Часто снятие симптомов или дезадаптации может носить временный характер, а если при этом не устранены причинные факторы, вызвавшие тот или иной симптом, то вполне возможно быстрое возвращение тех же самых или других симптомов. Кроме того, известно, что наиболее высокие результаты достигаются спустя 6–7 месяцев после окончания воздействия.
Эти соображения позволяют сделать два важных вывода: во-первых, критерии оценки эффективности не могут ограничиваться как статистически нормативными показателями, так и снятием симптомов; во-вторых, необходима отсроченная проверка результатов коррекции, которая бы доказывала устойчивость ликвидации симптоматики на отдаленных этапах после завершения коррекции.
Наиболее оправданной следует считать диагностику эффективности по тем причинным факторам, которые лежали в основе тех или иных подлежащих коррекции явлений. Но здесь возникает трудность ретестирования, то есть необходимо для учета эффективности повторять диагностику теми же приемами, которыми диагностировались причинные факторы.
Общая характеристика психокоррекционного комплекса.
Психокоррекционный комплекс, представляющий собой системное воздействие, состоит из нескольких взаимосвязанных блоков. Каждый из блоков реализует различные задачи и состоит из специфически организованных методов и приемов.
Блок 1 – диагностический.
Цели:
— диагностика психологических факторов риска;
— формулирование психологических факторов риска для каждой семьи;
— формулирование общей программы психологической коррекции.
Методы:
— психологический анализ биографической информации;
— патопсихологическое обследование детей в присутствии родителей;
— психологический анализ игровой деятельности ребенка;
— психологический анализ игры ребенка с родителями;
— диагностика самооценки ребенка и осознания детьми своего внутрисемейного положения и отношений с взрослыми;
— психологический анализ мотивов воспитания по биографическим данным;
— диагностика супружеских коммуникаций – специальная экспе-риментальная процедура по исследованию коммуникаций;
— изучение психологического климата семьи (специальный Опросник и циклограмма психологического климата).
Блок 2 – установочный.
Включение установочного блока психокоррекции в общий комплекс связано с необходимостью создания активной установки на психокоррекционную работу, формирования мотивов самопознания и самосовершенствования.
Цели:
— снятие тревожности в связи с переживанием острого внутрисемейного кризиса;
— достижение облегчающего и расслабляющего эффекта;
— повышение уверенности родителей в возможности достижения позитивных изменений в поведении ребенка и в отношениях в семье;
— переформулировка запроса, целей психологической коррекции;
— создание активной установки на психокоррекционную работу.
Методы:
— специальная методика «Родительское собрание»;
— психологический анализ дневниковых записей.
Блок 3 – коррекционный.
Цели:
— гармонизация процесса развития ребенка;
— достижение перехода от негативной к позитивной фазе критического периода;
— гармонизация игровой деятельности;
— достижение открытия «Я»;
— преодоление внутрисемейного кризиса;
— расширение сферы осознанности мотивов воспитания;
— снятие противоречий между конфронтирующими мотивационными тенденциями;
— изменение родительских установок и позиций, обучение родителей новым формам общения с ребенком, расширение знаний о психологии семейного воспитания.
Методы:
— методика игровой групповой коррекции для детей;
— методика групповой родительской коррекции;
— методика «Родительский семинар»;
— методика совместных занятий родителей с детьми.
Блок 4 – оценка эффективности.
Цели:
— оценка изменений в психологических факторах риска в процессе коррекции;
— оценка эффекта коррекции.
Методы:
— самоотчеты родителей;
— специальные экспериментальные процедуры;
— оценка степени устойчивости ликвидации дезадаптированного поведения у детей.
