Персональный сайт психолога Виктории Апраксиной

Единство интеллектуального и эмоционального (методическое свойство многогранности) решается в пользу эмоционального, которое и дает толчок интеллектуальному, нравственному, творческому началу.
Мотивы учебной деятельности первоклассников прямо связаны с характером их эмоций, с их душевным состоянием на уроке. Поэтому исходное требование системы общего развития – создание в классе атмосферы доброжелательности, взаимопонимания, доверия ребенка учителю и классу – приобретает еще большее значение при обучении шестилетних детей.
Нынешним первоклассникам свойственны синкретизм (слитность, нерасчлененность) мышления, низкий уровень развития анализа и синтеза. Мы исходим из общего представления о развитии как процессе перехода от низких стадий, для которых характерны слитные, синкретичные формы, ко все более расчлененным и упорядоченным формам, которые характерны для высоких уровней. Психологи называют такой переход законом дифференциации. Ему подчиняется психическое развитие в целом и умственное развитие в частности. Следовательно, на начальном этапе обучения следует погружать ребенка в наиболее общую картину мира, которую могут представить интегрированные курсы. Интеграция реализуется как на межпредметном, так и на внутрипредметном уровне. Представление детям широкой общей картины мира (задача системы общего развития) позволяет в качестве объекта познания рассматривать не отдельные факты или явления, а прежде всего их смысловые, существенные связи. Таким образом, возникают объективные условия для обобщений и систематизации получаемых знаний.
Следующая особенность прямо связана с предыдущими: механизмы мышления (анализ, синтез, обобщение) наиболее продуктивно осуществляются на наглядно-действенном, наглядно-образном и в какой-то мере словесно- образном уровнях. Именно эти уровни мышления должны стать ступенькой к словесно-логическому уровню мышления. Мы говорим не о последовательной, а о параллельной работе на всех четырех уровнях осуществления мыслительной деятельности с учетом достижений ребенка. На первых порах особое значение приобретают виды деятельности, уже знакомые ребенку. Их назначение: на практическом (труд, физкультура), образном (изобразительное искусство, музыка), на практическом, образном и теоретическом уровнях (окружающий мир) развивать сильные стороны ребенка, создавая ситуацию успеха, чтобы активизировать еще недостаточно созревшие образования. Но в то же время в комплекте по обучению грамоте и в учебнике по математике информация, работа с которой требует отвлеченного мышления, подкрепляется зрительным образом.
Среди других особенностей отметим трудности в овладении одним из важнейших обязательных новообразований, приобретаемых ребенком в школе, – письменной речью. Источники этой трудности приоткрыл еще Л.С. Выготский: «Письменная речь приобретается ребенком не иначе как в процессе развития… В голом процессе обучения она не может быть приобретена». Письменную речь ученый связывает с такими новообразованиями школьного возраста, как внутренняя речь, произвольность, владение абстракциями, в частности перекодированием звуков в символы-буквы. Из этого следует, что новая для ребенка форма речи требует активизации тех образований, которые созревают только в процессе школьного обучения.
В системе общего развития предусмотрен период постепенного перехода от изображения ребенком своих мыслей в рисунках, пиктограммах, полупиктограммах, в схемах предложений, в схемах слов и их «чтения» к собственно письменной речи. Предусмотрены и специальные коррекционно-развивающие игровые задания по активизации функций, необходимых для усвоения письменной речи.
О других особенностях поступающих в школу детей можно прочитать в методиках преподавания отдельных предметов (см. список работ).
Понимание проблем поступающего в школу ребенка позволило сформулировать следующие задачи, которые актуальны в период его вхождения в школьную жизнь:
• создать атмосферу доброжелательности и понимания, творческого сотрудничества с учителем и одноклассниками в процессе новой для детей учебной деятельности, формировать положительные мотивы, ввести в классный коллектив;
• познакомить с особенностями учебных предметов и научить пользоваться учебными пособиями;
• создать условия для развития мышления, наблюдательности и практических действий – этих трех, по выражению Л.В. Занкова, генеральных отношений человека к действительности;
• создать условия для формирования основных компонентов учебной деятельности, уделив особое внимание восприятию цели деятельности и ее удержанию в процессе выполнения; обеспечить постепенный переход к произвольной деятельности;
• расширять кругозор, активизировать устную речь, создать предпосылки для развития письменной речи в форме русской графики и математических знаков;
• развить психо-физиологические функции, необходимые для продуктивного обучения: слухового, зрительного анализаторов, речевых органов, мышц руки, пространственной, временной, количественной ориентации, восприятия ритма и умения воспроизводить ритмичные действия, слухо-моторной и зрительно-моторной координаций;
• постоянно наблюдать за динамикой продвижения детей по отношению к стартовому уровню (в первом полугодии большинство данных фиксируется ежемесячно).
Поступление в школу – важный этап взросления, стремление к которому, как справедливо отмечает Ш.А. Амонашвили, изначально заложено в ребенке наряду со стремлением к движению и познанию. Если начало этого этапа не будет видимо отличаться от дошкольного детства, у ребенка неизбежно появится чувство разочарования. Но в то же время удовлетворение стремления ребенка к взрослению должно обязательно произойти успешно, породить уверенность в свои силы. Задача состоит в том, чтобы разумно сочетать новизну отношений и видов деятельности с прежним дошкольным опытом ребенка.
Совершенной новизной для каждого поступающего в школу ребенка является учебник. Мы стремились к тому, чтобы учебники по всем предметам своим видом и содержанием привлекали детей, чтобы у них возникало желание рассматривать эти книги, работать с ними. Внешне они напоминают детские книжки. Это богато иллюстрированные издания, в которых дети могут рисовать, раскрашивать. Таким образом, ребенок становится соавтором книг, он завершает их создание.
Само наличие учебников по трудовому обучению, музыке, окружающему миру активизирует основные функциональные системы организма: воспринимающие (органы чувств), перерабатывающие (мозг) и моторные (исполнительные функции). Например, произвольная деятельность по созданию предлагаемого объекта начинается на уроках трудового обучения с анализа или готового объекта, или его изображения. Ребенок ставится в ситуацию поиска средств, способов исполнения. Учитель настраивает его на предварительное планирование, осознание будущих действий. План действий составляется в ходе коллективного обсуждения, но реализуется план самостоятельно. После выполнения изделия ученики словесно анализируют последовательность своих действий, останавливаясь на своих находках и на возникших трудностях, которые удалось преодолеть. Последовательность выполнения изделия сравнивается с планом действий.
Так первоклассник на доступном для него содержании включается в процедуру осознания процесса учения (реализация соответствующего дидактического принципа системы общего развития школьников).
Известно, что наши пальцы органически связаны с мозговыми центрами и внутренними органами. Поэтому физическая тренировка рук стимулирует саморегуляцию организма, имеет общеукрепляющее и развивающее значение. Развитие моторики может положительно повлиять на познавательные возможности детей. Сопровождение деятельности словесным отчетом работает на развитие их речи, учит адекватному речевому общению с учителем и одноклассниками. Главное, чтобы работа происходила в свободной атмосфере с непосредственными живыми реакциями детей.
Уже в первой четверти дети попробуют свои возможности в работе с самым разнообразным материалом: с пластилином, бумагой, природным материалом. Чтобы умело ими пользоваться, надо знать их свойства, надо увидеть возможность их необычного, оригинального применения, то есть включить исследование, воображение.
Ручной труд вырабатывает такие качества личности, необходимые для продуктивного обучения, как терпение, настойчивость, последовательность и энергичность в достижении цели, аккуратность и тщательность в исполнении работы. На этих уроках вырабатываются ритмичность, точность движений, развиваются координации зрительно-моторные и слухо-моторные, так необходимые при обучении грамоте и усвоении математических знаков. Эти же качества развиваются на уроках физической культуры и во время проведения динамических часов. К особому эффекту приводят прыгание через веревочку с изменением ритма деятельности, игра в мяч. Эти занятия необходимо в полной мере использовать для воспитания у детей ответственности за команду, стремления к победе, что требует безусловного принятия указания учителя и быстрого реагирования на него.
Адекватное восприятие ритма лежит в основе фонематического анализа слов. Наши исследования показали, что большая часть поступающих в школу нечитающих шестилеток дифференцируют звуки речи лишь в двубуквенных, трехбуквенных и реже в четырехбуквенных словах, в состав которых входят, помимо гласных, звонкие согласные звуки. Существенно продвигают способность детей различать звуки речи любые упражнения по восприятию и воспроизведению ритма. В нашей системе обучения это осуществляется не только на уроках трудового обучения и физкультуры, но и на уроках музыки. Достаточно назвать то, что отражено на первых же страницах учебника по музыке: хоровое пение, пение по нотам на доступном всем детям уровне (опыт перекодирования новых знаков), прохлопывание ритма мелодии, движения под музыку, игра на детских ударных музыкальных инструментах (палочках, деревянных ложках, звоночках, треугольниках и др.). Главное, что эти виды деятельности ребенок не заучивает или слепо повторяет за учителем, а импровизирует, что требует раскованности, воображения, эстетического вкуса, спокойного состояния, выражения эмоционального отношения к музыкальному произведению. Успешность в практической и творческой художественной деятельности сближает маленьких школьников, вселяет уверенность в свои силы. Обязательно надо создавать ситуации положительной оценки возможностей одноклассников.
Импровизация, взаимопомощь требуются и при инсценировании разных ситуаций, предлагаемых в азбуке, в учебниках по музыке и окружающему миру. Через разыгрывание пантомим (эта форма доступна всем) с постепенным включением спонтанных высказываний школьники выйдут на осознание средств устного общения, научатся владеть своим голосом, жестами, мимикой. Участие в театре дает очень важный социальный опыт общения. «Театр» позволяет кому-то вспомнить, а кому-то узнать наиболее распространенные сказки, их сюжеты, раскрыть через инсценирование особенности героев. «Репертуар» расширяется в соответствии с жизненной и учебной необходимостью.
Трудно переоценить инсценирование в качестве средства нравственного воспитания. Эту важную функцию поддерживают постоянные обсуждения событий, происходящих в родном населенном пункте, в области, в стране, в мире. На первых порах основная задача заключается в том, чтобы пробудить у учеников внутреннюю потребность в общении, вызвать интерес к собеседнику, желание поделиться своими мыслями, чувствами, быть внимательным и доброжелательным. Поэтому не следует одергивать детей постоянными исправлениями их речи. Их неизбежные на этом этапе речевые ошибки будут преодолеваться опосредованно, через осознание детьми грамматических форм предложения и слова и, главное, в процессе проживания в грамотной речевой среде в классе.
Ритмичные движения, воображение, представления об окружающем мире задействуются и при рисовании. Но в то же время здесь активизируется и внутренняя речь, которая реализуется в древнейшем виде письменной речи – в рисунке. Рисуют же дети не только на этих уроках. Рисование, восстановление рисунков по точкам, выборочная раскраска рисунков, расшифровка слепых рисунков и другие задания широко используются как игровые дидактические формы обучения в комплекте по обучению грамоте, в учебнике по математике и в учебнике по окружающему миру.
Интегрированный курс по ознакомлению с окружающим миром целостно представляет широкую картину современного мира: живую и неживую природу, ее разнообразие, место и роль человека в окружающем мире. В ходе усвоения этого теоретического материала активизируются и систематизируются житейские представления детей, которые сложились у них до школы.
Основным источником проблем, связанных с изучением окружающего мира, и их решений являются непосредственные наблюдения детей. Поэтому экскурсии в этот период рассматриваются как предпочтительная форма обучения по отношению к уроку, проводимому в классе.
Для наблюдений природных явлений нужно выбрать какое-то постоянное место – ближайший парк, лес или пришкольный участок. Но, кроме того, необходимо познакомить детей и с объектами микрорайона, где они живут и учатся, в естественной ситуации продемонстрировать умение вести себя на улице, в транспорте, соблюдать правила пешехода.
Наблюдение – сложная деятельность, она постоянно задействуется в учебном процессе. Восприятие, которое является, по выражению Л.В. Занкова, конституирующим компонентом наблюдения, здесь органически связано с мышлением, но со своеобразным видом мышления. В данном случае мыслительные процессы опираются на чувственное познание действительности и представляют собой первоначальный анализ и синтез данных чувственного опыта (названия цветов, форм, запахов и других свойств, установление различия и сходства непосредственно воспринимаемых частей и свойств предметов и др.). Чем больше органов чувств будет принимать участие в познании объекта, тем точнее и полнее будут представления о нем.
Изучая объекты непосредственно в природе, сравнивая их, находя закономерности, дети подводятся к обобщениям, легче связывают теоретические знания с практическим их применением. Они учатся общаться друг с другом, сосредоточиваться на обсуждаемых вопросах в разных ситуациях.
Развить необходимые для продуктивного обучения качества помогает особая методика работы с привычными заданиями. Например, работая с загадками, обратите внимание детей на процесс отгадывания: на выделение слов, помогающих отгадать загадку; на объяснение отгадки; на возможную множественность отгадок. Так, на загадку: «Зимой спит, а летом шумит» – возможно несколько ответов. Это может быть дерево. Оно летом покрыто листьями, которые шумят от ветра, а зимой, сбросив листву, дерево погружается в сон. По этой же причине отгадкой может быть лес. А может быть, это река? Она летом шумит, журчит, а зимой спит, укрытая льдом. Но зимой крепко спит в своей берлоге и медведь. А это может быть отгадкой? Нет, отгадка неверна: первая часть загадки подходит к отгадке «медведь», вторая часть не подходит, так как любое животное старается передвигаться тихо, бесшумно. В то же время вполне подходит и отгадка «снег».
Такая работа с загадкой поможет постепенно преодолеть односторонность мышления маленьких школьников, позволит им мыслить многоаспектно, рассматривать объекты и явления с разных сторон и таким образом получить опыт отвлеченного мышления. «Для отвлеченного мышления характерно то, что главным является не познание объектов в их непосредственно воспринимаемом своеобразии, а проникновение в их сущность, в те связи и отношения между ними, которые могут быть раскрыты путем отвлечения от конкретной разносторонности предметов и процессов» (Л.В. Занков). Именно отвлеченное мышление необходимо ребенку для продуктивного усвоения системы русского языка и математики.
При отборе содержания книг по обучению грамоте и математике, при составлении текстов и заданий авторы исходили из того, что импульсом к началу познания служит удивление. Именно на такую эмоцию нацелены задания «Так, да не так» («Чепуха»), обыгрывание многозначности слов, введение интересных сведений о природе, о героях сказок (их могут читать и учитель, и читающие дети), рассматривание рисунков об истории обучения, истории возникновения языка и математики, «хитрые» логические задания, разгадывание зашифрованных записей, рисованные кроссворды и т.д. Все эти задания многозначны: обеспечивая успешность деятельности, они формируют положительное отношение к изучаемому предмету, развивают функции, необходимые для продуктивного усвоения и содержания, и способов деятельности, позволяют «спрятать» тренировочный дух некоторых упражнений. Например, дети очень быстро теряют интерес к упражнениям, единственной целью которых является тренировка вычислительных навыков. В то же время если решение выражений выступает как средство, позволяющее правильно раскрасить загадочный рисунок, дети с увлечением справляются с большим объемом работы.
Опыт показывает, что успешность деятельности по освоению грамоты обеспечивает методология преподавания русского языка. В наших классах язык изучается как целостная система, в которой в единстве проявляются его образно-смысловая, грамматическая и звуко-знаковая стороны. Это значит, что фонетический анализ в период обучения грамоте осуществляется в теснейшей взаимосвязи со смысловым и грамматическим анализом слов, предложений и текстов, вначале озвучиваемых учителем.
Именно интегрированный курс, у которого есть возможность представить детям разные стороны действительности: художественную, научную и предметную, – создает условия для включения в активную учебную деятельность всех учащихся: разного уровня развития, умеющих и не умеющих читать. Например, на с.19 азбуки даны похожие, но различающиеся отдельными деталями иллюстрации к сказкам «Маша и медведь» и «Три медведя». Задания: составь схемы названий этих сказок. Найди различия в рисунках. Ниже нарисованы ложка, стул, миска, кружки – атрибутика сказки «Три медведя». Под рисунками подписи этих слов с пропусками известных детям букв О, У, А, И, которые они вписывают на основе фонетического анализа слов.
Эти два задания дают возможность осуществить анализ наглядных образов – рисунков, литературный, грамматический и фонетический анализ. Ученики вспомнят сказки и поговорят о них, поработают на уровне предложения, слова и звука-буквы. Кто-то будет активен при выполнении всех заданий, кто-то в какие-то моменты будет слушателем. Но каждый найдет для себя нишу, никто не выпадет из этого этапа урока полностью. Залогом служит интегрированное разноуровневое содержание, позволяющее подходить к его анализу многоаспектно.
И в этом случае многоаспектность анализа, обеспеченная богатым и разнообразным содержанием, позволяет сочетать доступный уровень выполнения задания с возможностью каждому ребенку работать на своем индивидуальном уровне трудности, поднимаясь до словесно-логического мышления. Постепенно будет складываться опыт рассматривания одного и того же явления с разных точек зрения, опыт установления всех возможных связей с другими явлениями. Ведь главным содержанием любой науки (русского языка, математики, наук о природе и обществе) являются построение причинно-следственных цепочек и раскрытие системы связей между понятиями. Чтобы маленький школьник мог оперировать связями на абстрактном уровне, в начале обучения ему предоставляется опыт оперирования ими на предметном или наглядном уровнях с переходом на абстрактный. Данный подход характеризует учебники и методики по всем учебным предметам. Обратитесь хотя бы к приведенным выше примерам по трудовому обучению, музыке, окружающему миру, математике.
Подавляющее большинство заданий в математике имеют несколько решений. Например, нарисовано четыре воздушных шара, на которых изображены зайчик, кот, цветок и жираф. Задание: сколько на рисунке воздушных шаров? Раскрась «лишний» шар. Постарайся найти не одно решение. Активное установление взаимозависимостей требуется и при выполнении заданий, не имеющих решений, заданий, в которых предлагаются для обсуждения полярные точки зрения, заданий, включающих «провокации» (например, при раскрашивании загадочного рисунка в учебнике математики часть участков остается белой, так как не соответствует предлагаемым условиям), и т.д.
Таким образом, в системе общего развития успешное вхождение ребенка в школу обеспечивает единая методология обучения, воспитания и развития, воплощенная в системе изучения детей, комплекте учебников и организации всей их жизнедеятельности в школе.
Подробнее об адаптации первоклассников к школе можно прочитать в методических пособиях, разработанных по всем учебным предметам.

1. Самоопределение и смыслообразование
Методика «Беседа о школе»
(модифицированный вариант Т. А. Нежновой, Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера)
Цель выявления сформированности внутренней позиции школьника, его мотивации учения.
Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные на определение своего отношения к поступле¬нию в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.
Возраст: 6,5 – 8 лет.
Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.
Описание оценивания: ученик должен ответить на вопросы:
1. Тебе нравится в школе?
2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?
3. Предстань, что ты встретил малыша из детского сада. который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает: «Кто такой — хороший ученик?» Что ты ему ответишь?
4. Представь, что тебе предложили не каждый день учить¬ся в школе, а заниматься дома с мамой и только иногда ходить и школу. Ты согласишься?
5. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе: каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. В школе Б другое расписание – там каждый день. физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение. математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?
6. Представь, что к вам домой приехал знакомый твоих родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает: Подумай, о чем он тебя может спросить.
7. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошую учебу. Выбери сам, что ты хочешь – шоколадку, игрушку или пятёрку в журнал».
Критерии оценивания:
1. Положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически
школьного содержания.
2. Проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что выражается в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа.
3. Предпочтение классных коллективных занятий индивидуальные занятиям дома, социального способа оценки своих знаний (отметки) дошкольным способам поощрения (сладости, подарки)
4. Уровни оценивания:
0 — Отрицательное отношение к школе и поступлению в нее.
1 — Положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.
2 — Возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными аспектами.
3 — Сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.
Методика «Кто Я?»
(модификация методики М. Куна)
Цель: выявление сформированности Я-концепции и само¬отношения.
Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные на определение своей позиции в отношении социальной роли ученика и школьной действительности действия, устанавливающие смысл учения.
Возраст: 9–10 лет.
Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.
Описание задания: каждому учащемуся предлагается на¬писать как можно больше ответов на вопрос «Кто Я?».
Критерии оценивания:
1. Дифференцированность – количество категорий (соци¬альные роли, умения, знания, навыки: интересы, предпочте¬ния: личностью свойства, оценочные суждения).
2. Обобщенность – степень обобщенности суждений-характеристик «Я».
Самоотношение – соотношение положительных и от¬рицательных оценочных суждений
Уровни оценивания:
• Дифференцированность
1. 1–2 определения, относящиеся к 1-й. 2-й категориям.
2. 3–5 определений, преимущественно относящихся ко 2-й 3–й категориям (социальные роли, интересы, предпочтения).
3. От 6 определений и более, включая более 4 категорий, в том числе характеристику личностных свойств.
• Обобщенность
1. Учащиеся называют конкретные действия (я учусь в школе), свои интересы.
2. Совмещение категорий 1-й и 3-й.
3. Учащиеся указывают свою социальную роль (я ученик) и обобщенные личностные качества (сильный, смелый).
• Самоотношение
1. Преобладание отрицательных оценочных суждений о себе или одинаковое количество отрицательных и положительных суждений (низкое самопринятие или отвержение).
2. Незначительное преобладание положительных суждений или преобладание нейтральных суждений (амбивалентное или недостаточно позитивное самоотношение).
3. Преобладание положительных суждений (положитель¬ное самопринятие).
Рефлексивная самооценка учебной деятельности
Цель: выявление рефлексивности самооценки школьников и учебной деятельности.
Оцениваемые универсальные учебные действия: личностное действие самоопределения в отношении эталона социальной роли «хороший ученик»; регулятивное действие оценивания своей учебной деятельности.
Возраст: 10.5–11 лет.
Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.
Описание задания: учащимся предлагается в свободной форме письменно ответить на вопросы:
1. Как ты считаешь, кого можно назвать хорошим учеником? Назови качества хорошего ученика.
2. Можно ли тебя назвать хорошим учеником?
3. Чем ты отличаешься от хорошего ученика?
4. Что нужно, чтобы можно было уверенно сказать про себя «Я – хороший ученик»?
Критерии оценивания:
адекватность выделения качеств хорошего ученика (успеваемость, выполнение норм школьной жизни, положительные отношения с одноклассниками и учителем, интерес к учению)
Уровни рефлексивной самооценки школьника:
1. Называет только одну сферу школьной жизни.
2. Называет две сферы школьной жизни.
3. Называет более двух сфер школьной жизни; дает адек¬ватное определение отличий «Я» от «хорошего ученика».
Уровни оценивания:
1. Называет только успеваемость.
2. Называет успеваемость и поведение.
3. Дает характеристику по нескольким сферам; дает адек¬ватное определение задач саморазвития, решение которых не¬обходимо для реализации требований роли «хороший ученик»
1 – нет ответа. 2 – называет достижения. 3 – указывает на необходимость самоизменения и саморазвития.

Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха.
(Рефлексивная оценка – каузальная атрибуция неуспеха)
Цель: выявление адекватности понимания учащимся причин успеха/неуспеха в деятельности.
Оцениваемые УУД: личностное действие самооценивания (самоопределения), регулятивное действие оценивания результата учебной деятельности.
В а р и а н т 2
Возрастная группа: ступень предшкольного образования (6,5 – 7 лет)
Форма оценивания: индивидуальная беседа.
Вопрос «Бывает так, что ты рисуешь, лепишь или складываешь из конструктора и у тебя не получается?
При утвердительном ответе – А как ты думаешь, почему у тебя не всегда получается?
При отрицательном ответе – можно сделать вывод о низкой рефлексии или некритичной оценке.
Вопрос: Какие задания ты любишь — трудные или легкие?
При ответе «У меня всегда получается» опрос прекращается.
Критерии оценивания:
Ответы:
Каузальная атрибуция «Усилия» – не старался, бросил, надо учиться, надо попросить, чтобы объяснили, помогли и пр.
«Объективная трудность задачи» – очень трудная, сложная, не для детей, для старших и т.д.
«Способности» – не умею, у меня всегда не получается.
«Везение» – просто не получилось, потом (в другой раз получится), не знаю почему, случайно.
Уровни:
1 — ребенок ссылается на способности, везение.
2 – ссылается на объективную трудность и на недостаточность усилий.
3 – ссылается на недостаточность усилий.
В а р и а н т 2
Форма: фронтальный письменный опрос.
Возраст: начальная школа (9 – 11 лет).
Ситуация оценивания: Учащимся предлагается письменно ответить на вопросы опросника, включающего шкалы: собственные усилия, способности, везение и объективная сложность задачи.
Критерии оценивания:
Причины неуспеха и успеха:
Собственные усилия —
— мало стараюсь/ очень стараюсь
— плохо подготовился к контрольной работе/ много работал, хорошо подготовился
— не выучил (плохо выучил) урока/хорошо выучил урок
Способности
— плохо понимаю объяснения учителя / понимаю объяснения учителя быстрее многих
— мне трудно на уроках – мне легко на уроках
— я не успеваю делать так быстро, как остальные ученики/я делаю все намного быстрее, чем другие
Объективная сложность задания
— задание было слишком сложным/задание было легким
— таких заданий раньше мы не делали/раньше нам объясняли, как выполнять такие задания
— было слишком мало времени на такое задание /времени было вполне достаточно
Везение
— мне просто не повезло/ мне повезло
— учительница строгая/ учительница добрая
— все списывали, а мне не удалось списать/удалось списать

Анкета
1. Оцени, пожалуйста, уровень своей успешности в школе (выбери один из предложенных вариантов и отметь его)
• очень высокий
• достаточно высокий
• средний
• ниже среднего
• низкий
• по одним предметам высокий, по другим — средний и низкий
2. Бывает, что ты не справляешься с контрольной работой или с ответом у доски, и ты получаешь совсем не ту оценку, на которую ты рассчитывал.
Ниже приведены возможные причины неуспеха. Оцени, пожалуйста, насколько эти причины подходят к твоему случаю. Если ты считаешь, что твой неуспех связан именно с этой причиной, отметь 2. Если ты считаешь, что это обстоятельство повлияло незначительно – отметь цифру 1. Если ты считаешь, что эта причина вообще не имеет никакого отношения к твоему неуспеху, отметь 0.

• Если у меня что-то не получается в школе, то это потому, что я …
1.мало стараюсь
2 плохо понимаю объяснения учителя
3. задание было слишком сложным
4. мне просто не повезло
5.плохо подготовился к контрольной работе/ много работал, хорошо подготовился
6. мне трудно на уроках
7. таких заданий раньше мы не делали
8. учительница строгая
9. не выучил (плохо выучил) урока/хорошо выучил урок
10. я не успеваю делать так быстро, как остальные ученики
11. было слишком мало времени на такое трудное задание
12. все списывали, а мне не удалось списать
• Если у меня все получается в школе, то это потому, что я
1. много работал, хорошо подготовился

2. мне легко на уроках
3. задание было легким
4. учительница добрая
5. очень стараюсь
6. понимаю объяснения учителя быстрее многих
7. раньше нам объясняли, как выполнить такое задание
8. мне повезло
9. хорошо выучил урок
10. я делаю все намного быстрее, чем другие
11. времени было вполне достаточно
12. мне подсказали
Обработка результатов: подсчитывается количество баллов, набранных по каждой из шкал «Усилия», «Способности», «Объективная сложность» и «Везение» для объяснения причин неуспеха и успеха. Соотношение баллов дает представление о преобладающем типе каузальной атрибуции.
Уровни:
1 – преобладание атрибуции «Везение»;
2 – ориентация на атрибуцию «способности», «объективная сложность»
3 – ориентация на «Усилия».

Проба на познавательную инициативу «Незавершенная сказка»
Цель — выявление развития познавательных интересов и инициативы школьника.
Оцениваемые универсальные учебные действия: действие смыслобразования, устанавливающее значимость познавательной деятельности для ребенка; коммуникативное действие – умение задавать вопрос.
Возраст: 6.5–8 лет.
Метод оценивания: чтение незавершенной сказки в ин¬дивидуальном обследовании.
Описание задания: ребенку читают незнакомую ему сказку и на кульминационном моменте прекращают чтение. Психолог, выдерживает паузу. Если ребенок молчит и не проявляет заинтересованности в продолжении чтения сказки, психолог задает ему вопрос: «Ты хочешь у меня что-то спросить?»
Критерии оценивания:
1. Интерес к сказке и инициатива, направленная на то, чтобы взрослый продолжил чтение сказки.
2. Адекватность высказывания, направленного на то, что¬бы инициировать взрослого продолжить чтение сказки.
Уровни оценивания:
1. Низкий уровень: ребенок не проявляет интереса к чте¬нию сказки, не задает вопросов.
2. Средний уровень: ребенок проявляет интерес к сказке, но инициатива в продолжении чтения отсутствует; после до¬полнительного вопроса психолога спрашивает, чем закончи¬лась сказка; с интересом выслушивает развязку.
3. Высокий уровень: ребенок проявляет выраженный интерес к сказке, сам задает вопросы, настаивает на том, что бы взрослый дочитал сказку до конца.

Шкала выраженности учебно-познавательного интереса
(по Г.Ю. Ксензовой)
Цель: определение уровня сформированности учебно-по¬знавательного интереса школьника.
Оцениваемые универсальные учебные действия: действие смыслоооразования, установление связи между содержанием учебных предметов и познавательными интересами учащихся.
Возраст: 7–10 лет.
Метод оценивания: индивидуальный опрос учителя.
Описание задания: методика представляет собой шкалу с описанием поведенческих признаков, характеризующих отно¬шение школьника к учебным задачам и выраженность его учебно-познавательного интереса . Учителю необходимо отме¬тить наиболее характерные особенности поведения каждого) ученика при решении учебных задач (см. табл.2).
Уровень 1 может быть квалифицирован как несформированность учебно-познавательного интереса; уровни 2 и 3 – как низкий познавательный интерес; уровень 4 – удовлетворитель¬ный; уровень 5 – высокий; уровень 6 – очень высокий.
Опросник мотивации
Цель: выявление мотивационных предпочтений школьников в учебной деятельности.
Оцениваемые универсальные учебные действия: действие; смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для школьника.
Возраст: 8–10 лет.
Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.
Описание задания: опросник содержит 27 высказываний, объединенных в 9 шкал: 1 – отметка; 2 – социальная мотивация одобрения – требования авторитетных лиц (стремление заслужить одобрение или избежать наказания); 3 – познавательная мотивация; 4 – учебная мотивация; 5 – социальная мотивация – широкие социальные мотивы; б -] мотивация самоопределения в социальном аспекте; 7 – прагматическая внешняя утилитарная мотивация; 8 – социальная мотивация – позиционный мотив; 9 – отрицательное отно¬шение к учению и школе.
Ниже приведены высказывания учащихся, соответствую¬щие каждой из перечисленных шкал.
1. Отметка:
• чтобы быть отличником,
• чтобы хорошо закончить школу,
• чтобы получать хорошие отметки.

2. Социальная мотивация одобрения – требования авторитетных лиц:
• чтобы родители не ругали,
• потому что этого требуют учителя,
• чтобы сделать родителям приятное.
3. Познавательная мотивация:
• потому что учиться интересно,
• потому что на уроках я узнаю много нового,
• потому что в школе я получаю ответы на интересу¬ющие меня вопросы.
4. Учебная мотивация:
• чтобы получить знания,
• чтобы развивать ум и способности.
• чтобы стать образованным человеком.

5. Социальная мотивация – широкие социальные мотивы:
• чтобы в будущем приносить людям пользу.
• потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом.
• потому что учение – самое важное и нужное дело в моей жизни.
6. Мотивация самоопределения в социальном аспекте:
• чтобы продолжить образование,
• чтобы получить интересную профессию,
• чтобы в будущем найти хорошую работу.
7. Прагматическая внешняя утилитарная мотивация:
• чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать,
• чтобы получить подарок за хорошую учебу,
• чтобы меня хвалили.
8. Социальная мотивация – позиционный мотив:
• чтобы одноклассники уважали,
• потому что у нас в школе хорошие учителя и я хо¬чу, чтобы меня уважали,
• потому что не хочу быть в классе последним.
9. Негативное отношение к учению и школе:
• мне не хочется учиться,
• я не люблю учиться,
• мне не нравится учиться.
Ученик должен внимательно прочитать приведенные ниже высказывания своих сверстников о том, зачем и для чего они учатся. Затем ответить, что он может сказать о себе, о своем отношении к учебе. С некоторыми из этих утверждений он может согласиться, с некоторыми нет. Учащийся должен оценить степень своего согласия с этими утверждениями по 4-балльной шкале:
4 балла – совершенно согласен; 3 – скорее согласен; 2 — скорее не согласен, чем согласен; 1 – не согласен.
1. Я учусь, чтобы быть отличником.
2. Я учусь, чтобы родители не ругали.
3. Я учусь, потому что учиться интересно.
4. Я учусь, чтобы получить знания.
5. Я учусь, чтобы в будущем приносить людям пользу.
6. Я учусь, чтобы потом продолжить образование.
7. Я учусь, чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать.
8. Я учусь, чтобы одноклассники уважали.
9. Я не хочу учиться.
10. Я учусь, чтобы хорошо закончить школу.
11. Я учусь, потому что этого требуют учителя.
12. Я учусь, потому что на уроках я узнаю много нового.
13. Я учусь, чтобы развивать ум и способности.
14. Я учусь, потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом.
15. Я учусь, чтобы получить интересную профессию.
16. Я учусь, чтобы получить подарок за хорошую учебу.
17. Я учусь, потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу чтобы меня уважали.
18. 18. Я не люблю учиться.
19. 19. Я учусь, чтобы получать хорошие отметки.
20. 20. Я учусь, чтобы сделать родителям приятное.
21. 21. Я учусь, потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы.
22. Я учусь, чтобы стать образованным человеком.
23. Я учусь, потому что учение – самое важное и нужное дело в моей жизни.
24. Я учусь, чтобы в будущем найти хорошую работу.
25. Я учусь, чтобы меня хвалили.
26. Я учусь, потому что не хочу быть в классе последним.
27. Мне не нравится учиться.
Обработка результатов: подсчитывается количество баллов, набранных по каждой шкале. Строится профиль мотивационной сферы, дающий представление об особенностях смысловой сферы учащегося.
Критерии оценивания: Интегративные шкалы:
• учебно-познавательная – суммируются баллы по шкалам (3 – познавательная + 4 – учебная);
• социальная – суммируются баллы по шкалам (5 – широкие социальные мотивы + 6 – мотивация самоопределения в социальном аспекте);
• внешняя мотивация – суммируются баллы по шкалам: (1 – отметка + 7 – прагматическая);
• социальная – стремление к одобрению – суммируются баллы по шкалам (2 – требования авторитетных лиц + 8 -социальная мотивация – позиционный мотив);
• негативное отношение к школе – 9.
Уровни оценивания:
1. Пик на шкале «негативное отношение к школе».
2. Пики неадекватной мотивации (внешняя, социальная одобрение).
3. Нет явного преобладания шкал, выражены учебно-познавательная и социальная шкалы.
4. Пики учебно-познавательной и социальной мотивации. Низкие показатели негативного отношения к школе.
Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой
1. Тебе нравится в школе?
 не очень
 нравится
 не нравится
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
 чаще хочется остаться дома
 бывает по-разному
 иду с радостью
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?
 не знаю
 остался бы дома
 пошел бы в школу
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
 не нравится
 бывает по-разному
 нравится
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
 хотел бы
 не хотел бы
 не знаю
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
 не знаю
 не хотел бы
 хотел бы
7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
 часто
 редко
 не рассказываю
8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
 точно не знаю
 хотел бы
 не хотел бы
9. У тебя в классе много друзей?
 мало
 много
 нет друзей
10. Тебе нравятся твои одноклассники?
 нравятся
 не очень
 не нравятся
Ключ
Количество баллов, которые можно получить за каждый из трех ответов на вопросы анкеты.
№ вопроса оценка за 1-й ответ оценка за 2-й ответ оценка за 3-й ответ
1 1 3 0
2 0 1 3
3 1 0 3
4 3 1 0
5 0 3 1
6 1 3 0
7 3 1 0
8 1 0 3
9 1 3 0
10 3 1 0
Первый уровень. 25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.
У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.
Второй уровень. 20-24 балла – хорошая школьная мотивация.
Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
Третий уровень. 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.
Четвертый уровень. 10-14 баллов – низкая школьная мотивация.
Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.
Пятый уровень. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.
Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.
2.Универсальные учебные действия нравственно-этической ориентации
В таблице 3 представлены основные критерии нравствен¬но этической ориентации и типовые задачи для учащихся младших классов.
Задание на оценку усвоения нормы взаимопомощи
Цель: выявление уровня усвоения нормы взаимопомощи.
Оцениваемые универсальные учебные действия: действия нравственно-этического оценивания – выделение морального содержания ситуации; учет нормы взаимопомощи как ос¬нования построения межличностных отношений.
Возраст: 7–8 лет.
Метод оценивания: индивидуальная беседа.
Описание задания: учитель читает рассказ ребенку и задаёт ему вопросы. Пол героя рассказа и соответственно его имя меняются в зависимости от пола исследуемого ребенка. Для мальчиков персонаж – мальчик, для девочек – девочка.
Текст рассказа:
Мама, уходя на работу, напомнила Андрею (Лене), что ему (ей) надо есть на обед. Она попросила его (ее) помыть посуду после еды, потому что вернется с работы уставшей. Андрей (Лена) поел(а) и сел(а) смотреть мультфильмы, а посуду мыть не стал(а). Вечером пришли с работы мама и папа. Мама увидела грязную посуду, вздохнула и начата мыть ее сама. Андрею (Лене) стало грустно, и он (она) ушел (ушла) в свою комнату.
Вопросы:
1. Почему Андрею (Лене) стало грустно?
2. Правильно ли поступил(а) Андрей (Лена)?
3. Почему?
4. Как бы ты поступил(а) на месте Андрея (Лены)?

Критерии оценивания:
1. Ориентация на эмоции и чувства героя в выделении морального содержания ситуации (ответ на вопрос 1).
2. Решение моральной дилеммы (ответ на вопрос 4).
3. Ориентация на норму взаимопомощи (ответы на вопросы 2 и 3). Возможно выделение и вербализация нормы ребёнком уже при ответе на вопрос 1.
4. Уровень моральных суждений (ответ на вопрос 3).
5. Выделение установки ребенка на просоциальное поведение (ответ на вопрос 2).

Уровни выделения морального содержания поступка:
К вопросу 1:
1. Ребенок не выделяет морального содержания рассказа, у него нет адекватного ответа (не знаю). Ориентировка на связь эмоций Андрея (Лены) и невыполненного поручения отсутствует.
2. Ребенок ориентируется на связь эмоций матери и Андрея (Лены), но еще не выделяет морального содержания рассказа – грустно, потому что мама вздохнула.
3. Ребенок выделяет моральное содержание рассказа, ориентируясь на чувства героев, указывает на невыполненную просьбу матери – ему грустно, потому что мама его попросила, а он не сделал. Ориентировка на связь эмоций ребенка и невыполненной просьбы мамы.
4. Ребенок выделяет моральное содержание рассказа и даёт ответ с указанием причины негативных эмоций героя – невыполнения нормы взаимопомощи – грустно, потому что нужно помогать, когда тебя просят.
Уровни ориентации на просоциальное поведение:
К вопросу 2:
1. Установка на просоциальное поведение отсутствует – нет ответа, неадекватная оценка поведения.
2. Неустойчивая ориентация на просоциальное поведение – и верно, и неверно.
3. Принятие установки на просоциальное поведение – указание на неправильное поведение героя.

Уровни развития моральных суждений:
К вопросу 3:
1. Указание на власть и авторитет – мама (папа) накажет.
2. Инструментальный обмен – не дадут мультики смотреть.
3. Межличностная конформность – не будет больше просить, обидится; хорошие дети так не делают.
4. Называет норму, как правило – надо помогать.

Уровни решения моральной дилеммы:
К вопросу 4:
1. Нет выделения морального содержания ситуации – нет ответа.
2. Отсутствует ориентация на выполнение нормы – поступил бы, как Андрей (Лена); возможно добавление развлекательных действий – поиграл, попрыгал.
3. Ориентация на норму взаимопомощи как основание поступка – помыл бы посуду, помог бы маме помыть посуду, старшим надо помогать.

Для уровня начальной школы показателями благополучия морального развития являются: 1) ориентация на чувства и эмоции героев (грустно, вздохнула) как показатель децентрации (учет позиции матери); 2) установка на просоциальное поведение; 3) уровень развития моральных суждений – конвенциональный уровень, 3-я стадия межличностной конформности (пай-мальчик или девочка).
Задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы
(«Разбитая чашка» модифицированная задача Ж. Пиаже, 2006)
Цель: выявление ориентации на мотивы героев в решении моральной дилеммы (уровня моральной децентрации).
Оцениваемые универсальные учебные действия: действия; нравственно-этического оценивания, учет мотивов и намерений героев.
Возраст: 6,5–7 лет.
Метод оценивания: индивидуальная беседа.
Описание задания: то же, что в предыдущем.
Текст рассказа:
Маленький мальчик Сережа захотел помочь маме помыть посуду. Он вымыл чашку и хотел поставить ее на стол, но поскользнулся, упал и уронил поднос, на котором стояли чашки. Пять чашек разбилось.
Другой мальчик Петя, когда его мамы не было дома, за¬шел взять из буфета варенье. Полка, на которой стояла банка была высоко, и он встал на стул. Пытаясь достать варенье, он зацепил чашку. Она упала и разбилась.

Вопрос ы:
1. Кто из детей больше виноват?
2. Кто заслуживает наказания? Почему?
Критерии оценивания: выделение мотивов поступка (ответ на вопросы 1 и 2).
Уровни оценивания:
К вопросу 1:
1. Отсутствует ориентация на обстоятельства поступка –ответа нет, оба виноваты.
2. Ориентация на объективные следствия поступка – виноват больше Сережа, потому что разбил 5 чашек, а Петя только одну.
3. Ориентация на мотивы поступка – Сережа хотел помочь маме, а Петя – съесть варенье, виноват больше Петя.
К вопросу 2:
1. Отсутствует ориентация на обстоятельства поступка – следует наказать обоих: оба виноваты, оба поступили плохо.
2. Ориентация на объективные последствия поступка – следует наказать Сережу: Сережа виноват больше, он разбил больше (много) чашек.
3. Ориентация на мотивы поступка – Петя виноват больше ведь Сережа хотел помочь маме, а Петя – удовлетворить свои желания. Ориентация на намерения героя. Проявление и децентрации как учета намерений героя рассказа.
Задание на выявление уровня моральной децентрации «Булочка»
(Ж. Пиаже)
Цель: выявление уровня моральной децентрации как спо¬рности к координации (соотнесению) трех норм: справедливого распределения, ответственности, взаимопомощи на ос¬пине принципа компенсации.
Оцениваемые универсальные учебные действия: действия нравственно-этического оценивания, уровень моральной децентрации как координации нескольких норм.
Возраст: 7–10 лет.
Метод оценивания: индивидуальная беседа.
Описание задания: учитель читает рассказ ребенку и за¬дает ему вопросы.
Текст рассказа:
Однажды в выходной день мама с детьми гуляла по бере¬гу реки. Во время прогулки она дала каждому ребенку по бу¬лочке. Дети принялись за еду. А самый маленький, который оказался невнимательным, уронил свою булочку в воду.
Вопрос ы:
1. Что делать маме? Должна ли она дать ему еще булочку?
2. Почему?
3. Представь, что у мамы больше нет булочек. Что делать и почему?
Критерии оценивания:
1. Решение моральной дилеммы (ответ на вопрос 1).
2. Способ координации норм (ответ на вопрос 2).
3. Решение моральной дилеммы с усложнением условий (ответ на вопрос 3).
Уровни оценивания:
1. Отказ дать малышу еще одну булочку с указанием необходимости нести ответственность за свой поступок – нет, он уже получил свою булочку, он сам виноват, уронил ее (норма ответственности и санкция). Осуществляется учет только одной нормы (справедливого распределения). Не учитываются все обстоятельства, включая намерения героя.
2. Предлагается осуществить повторное распределение булочек между всеми участниками – дать еще, но каждому (норма справедливого распределения). Координация норм справедливого распределения и принципа эквивалентности. Переход к координации нескольких норм.
3. Предложение дать булочку самому слабому – дать ему еще, потому что он маленький (норма взаимопомощи и идея справедливости с учетом обстоятельств, принцип компенсации, снимающий ответственность с младшего и требующий оказать ему помощь как нуждающемуся и слабому). Децентрация на основе координации нескольких норм на основе операций эквивалентности и компенсации (Л. Кольберг).
Моральная дилемма «После уроков»
(норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами)
Цель: выявление усвоения нормы взаимопомощи в условиях моральной дилеммы.
Оцениваемые универсальные учебные действия: действия нравственно-этического оценивания.
Возраст: 7–10 лет.
Метод оценивания: индивидуальная беседа.
Описание задания: то же, что в предыдущем задании.
Текст рассказа:
Олег и Антон учились в одном классе. После уроков, когда все собирались домой, Олег попросил Антона помочь найти свой портфель, который пропал из раздевалки. Антону очень хотелось пойти домой поиграть в новую компьютерную игру. Если он задержится в школе, то не успеет поиграть, по¬тому что скоро придет папа и будет работать на компьютере.
Вопрос ы:
1. Что делать Антону?
2. Почему?
3. А как бы поступил ты?
Уровни оценивания: ориентация на интересы и потреб¬ности других людей; направленность личности – на себя или на потребности других.
К в о п р о с у 1 (3):
1. Решение проблемы в пользу собственных интересов без учета интересов партнера – пойти домой играть.
2. Стремление к реализации собственных интересов с учетом интересов других – найти кого-то, кто поможет Олегу, взять Олега к себе в гости поиграть в компьютер.
2. Отказ от собственных интересов в пользу интересов других, нуждающихся в помощи, – остаться и помочь, если в портфеле что-то очень важное, если больше некому помочь найти.
Уровни развития моральных суждений:
К в о п р о с у 2:
1. Стадия власти и авторитета – Олег побьет, если Антон не поможет, Антон уйдет, потому что дома будут ругать, и: он задержится в школе.
2. Стадия инструментального обмена – в следующий раз Олег поможет Антону, нет, Антон уйдет, потому что Олег раньше ему не помогал.
3. Стадия межличностной конформности и сохранения хороших отношений – Олег – друг, приятель, друзья должны помогать, и наоборот.
1. Стадия «закона и порядка» – люди должны помогать друг другу.
Анкета «Оцени поступок»
(Дифференциация конвенциональных и моральных норм по Э.Туриелю в модификации Е.А. Кургановой и О.А. Карабановой, 2004)
Цель: выявление степени дифференциации конвенцио¬нальных и моральных норм (см. табл. 4).
Оцениваемые универсальные учебные действия: выделе¬ние морального содержания действий и ситуаций.
Возраст: 7–10 лет.
Метод оценивания: фронтальное анкетирование.
Описание задания: детям предлагают оценить поступок мальчика/девочки (причем ребенок оценивает поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки.
Детям предстоит оценивать разные поступки таких же, как они, мальчиков и девочек, всего 18 поступков. Напротив каж¬дой ситуации они должны поставить один из выбранных ими баллов. В верхней части анкеты есть таблица, в которой ука¬зано, что означает каждый балл. После обсуждения значения каждого балла дети приступают к выполнению задания.
Ниже представлены:
• семь ситуаций, включающих нарушение конвенциональных норм
(1, 3, 6, 9, 11, 13, 16);
• семь ситуаций, включающих нарушение моральных норм
(2, 4, 7, 10, 12, 14, 17);
— четыре нейтральные ситуации, не предусматривающие моральной оценки
(5, 15, 8, 18).
Анкета Оценка поступка в баллах

1 балл 2 балла 3 балла 4 балла
Так делать можно Так делать иногда можно Так делать нельзя Так делать нельзя ни в коем случае
Инструкция: поставь оценку в баллах мальчику (девочке) в каждой ситуации.
1. Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы.
2. Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подругам) помощь в уборке класса.
3. Мальчик (девочка) пришел (пришла) в школу в грязной одежде.
4. Мальчик (девочка) не помог(ла) маме убраться в квартире
5. Мальчик (девочка) уронил(а) книгу.
6. Мальчик (девочка) во время еды разлил(а) суп и на накрошил(а) на столе.
7. Мальчик (девочка) не угостил (а) родителей конфетами.
8. Мальчик (девочка) вымыл(а) дома пол.
9. Мальчик (девочка) разговаривал(а) на уроке во время объяснения учителя.
10. Мальчик (девочка) не угостил(а) друга (подругу) ябло¬ком.
11. Мальчик (девочка) бросил(а) на землю фантик от кон¬феты.
12. Мальчик (девочка) взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее.
13. Мальчик (девочка) перешел (перешла) улицу в запре¬щенном месте.
14. Мальчик (девочка) не уступил(а) место в автобусе по¬жилому человеку.
15. Мальчик (девочка) купил(а) в магазине продукты.
16. Мальчик (девочка) не спросил(а) разрешения пойти гулять.
17. Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спрятал(а) ее.
18. Мальчик (девочка) зашел (зашла) в комнату и вклю¬чил свет.
Критерии оценки: соотношение сумм баллов, характери¬зующих степень недопустимости для ребенка нарушения кон¬венциональных и моральных норм.

Уровни оценивания:
1. Сумма баллов, характеризующая недопустимость нару¬шения конвенциональных норм, превышает сумму баллов, ха¬рактеризующих недопустимость нарушения моральных норм более чем на 4 балла.
2. Суммы равны (±4 балла).
3. Сумма баллов, характеризующая недопустимость нарушения моральных норм, превышает сумму баллов, характеризующую недопустимость нарушения конвенциональных норм более чем на 4 балла.

Диагностика личностной готовности ребенка к школьному обучению

Таблица 1

 

Личностные универсальные учебные действия и его личностные результаты (показатели развития)	Основные критерии оценивания	Типовые диагностические задачи для учащихся.
		1 – 2 класс	3 – 4 класс
Самоопределение
Внутренняя позиция школьника	·   положительное отношение к школе; ·   чувство необходимости учения, ·   предпочтение уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа; ·   адекватное содержательное представление о школе; ·   предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома; ·   предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки)	Беседа о школе (модифицированный вариант) (Нежнова Т.А. Эльконин Д.Б. Венгер А.Л.)
Самооценка дифференцирован-ность, рефлексивность, регулятивный компонент	Когнитивный компонент: ·   широта диапазона оценок; ·   обобщенность категорий оценок; ·   представленность в Я-концепции социальной роли ученика. Рефлексивность как ·   адекватное осознанное представление о качествах хорошего ученика; ·   осознание своих возможностей в учении на основе сравнения «Я» и «хороший ученик»; ·    осознание необходимости самосовершенствования на основе сравнения «Я» и хороший ученик; Регулятивный компонент ·   способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успех с усилиями, трудолюбием, старанием		Методика «10 Я» (Кун)     Методика «Хороший ученик»               Методика каузальной атрибуции успеха/неуспеха
Смыслообразование
Мотивация учебной деятельности	·   Сформированность познавательных мотивов – интерес к новому; ·   интерес к способу решения и общему способу действия; ·   сформированность социальных мотивов; ·   стремление выполнять социально-значимую и социально-оцениваемую деятельность, быть полезным обществу; ·   сформированность учебных мотивов ·    стремление к самоизменению – приобретению новых знаний и умений; ·    установление связи между учением и будущей профессиональной деятельностью	«Незавершенная сказка» «Беседа о школе» (модифицированный вариант) (Нежнова Т.А. Эльконин Д.Б. Венгер А.Л.)	Шкала выраженности учебно-познавательного интереса (по Ксензовой Г.Ю.)   Опросник мотивации
Морально-этическая ориентация
Выделение морального содержания ситуации нарушение/следование моральной норме	Ориентировка на моральную норму (справедливого распределения, взаимопомощи, правдивости)	«Раздели игрушки» (норма справедливого распределения)	После уроков (норма взаимопомощи)
Дифференциация конвенциональных и моральных норм	Ребенок понимает, что нарушение моральных норм оценивается как более серьезное и недопустимое, по сравнению с конвенциональными		Опросник Е.Кургановой
Решение моральной дилеммы на основе децентрации	Учет ребенком объективных последствий нарушения нормы. Учет мотивов субъекта при нарушении нормы. Учет чувств и эмоций субъекта при нарушении норма. Принятие решения на основе соотнесения нескольких моральных норм	Разбитая чашка (модификация задачи Ж. Пиаже) (учет мотивов героев) «Невымытая посуда» (учет чувств героев)	«Булочка» (модификация задачи Ж.Пиаже) (координация трех норм – ответственности, справедливого распределения, взаимопомощи) и учет принципа компенсации
Оценка действий с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы	Адекватность оценки действий субъекта с точки зрения	Все задания	Все задания
Умение аргументировать необходимость выполнения моральной нормы	Уровень развития моральных суждений	Все задания	Все задания

 

Оценка уровня  учебно-познавательного   интереса

Таблица 2

Уровень интереса	Критерий оценки поведения	Дополнительный диагностический признак
1	2	3
1.Отсутствие интереса	Интерес практиче­ски не обнаружива­ется. Исключение составляет реакция на яркий, смешной, забавный материал	Безразличное пли негативное отноше­ние к решению любых учебных задач. Более охотно вы­полняет привычные действия, чем осва­ивает новые
2.Реакция на новизну	Интерес возникает лишь к новому ма­териалу, касающе­муся конкретных фактов, но не тео­рии	Оживляется, задает вопросы о новом фактическом мате­риале, включается в выполнение зада­ния, связанного с ним, но длительной устойчивой актив­ности не проявляет
3.Любопытство	Интерес возникает к новому материа­лу, но не к спосо­бам решения	Проявляет интерес и задает вопросы достаточно часто, включается в вы­полнение задания. но интерес быстро иссякает
4.Ситуативный учебный интерес	Интерес возникает к способам реше­ния новой частной единичной задачи (но не к системам задач)	Включается в про­цесс решения зада­чи, пытается само­стоятельно найти способ решения и довести задание до конца, после реше­ния задачи интерес исчерпывается
5.Устойчивый учебно- познавательный интерес	Интерес возникает к общему способу решения задач, но не выходит за пре­делы изучаемого материала	Охотно включается в процесс выполне­ния заданий, рабо­тает длительно и устойчиво, прини­мает предложения найти новые приме­нения найденному способу
6.Обобщённый учебно-познавательный интерес	Интерес возникает независимо от внешних требова­ний и выходит за рамки изучаемого материала. Ориен­тируется на общие способы решения системы задач	Интерес – посто­янная характерис­тика, проявляется выраженное твор­ческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительную информацию. Име­ется мотивирован­ная избиратель­ность интересов

 

Критерии формирования действия нравственно-этической ориентации

Таблица 3

Действие нравственно-этической ориентации	Основные критерии ориентации	Типовые задачи
1	2	3
1.Выделение морального содержания ситуации нарушения моральной нормы/следованияморальной норме	Ориентировка на моральную норму (справедливого распределения, взаимопомощи, правдивости)	После уроков (нор­ма взаимопомощи)
2. Дифференциа­ция конвенцио­нальных и мораль­ных норм	Ребенок понимает, что нарушение мо­ральных норм оце­нивается как более серьезное и недо­пустимое по срав­нению с конвенцио­нальными нормами	Опросник Е.Курга­новой
3. Решение моральной дилем­мы на основе децентрации	Учет ребенком объ­ективных послед­ствий нарушения нормы. Учет мотивов субъ­екта при наруше­нии нормы. Учет чувств и эмо­ций субъекта при нарушении нормы. Принятие решения на основе соотне­сения нескольких моральных норм	«Булочка» (моди­фикация задачи Ж..Пиаже) (координация трех норм: ответственность, справедливое распределение, взаимопомощь – и учет принципа компенсации)
4. Оценка действий с точки зрения на­рушения/соблюде­ния моральной нормы	Адекватность оцен­ки действий субъ­екта с точки зрения нарушения/соблю­дения моральной нормы	Все задания
5. Умение аргумен­тировать необходи­мость выполнения моральной нормы	Уровень развития моральных сужде­ний	Все задания

 

Конвенциональные и моральные нормы (по Э. Туриелю)

Таблица 4

Виды социальных норм	Категории социальных норм	Мини-ситуации нарушения социальных норм
Конвенциональные	Ритуально-этикет­ные: – культура внеш­него вида, – поведение за столом, – правила и фор­мы обращения в семье. Организационно-административные: ·              правила поведе­ния в школе, ·              на улице, ·              в общественных местах	– не почистил зубы, ·   пришел в грязной одежде в школу, ·   накрошил на сто­ле, – ушел на улицу без разрешения ·   встал без разре­шения на уроке, ·   мусорил на ули­це, ·   перешел дорогу в неположенном мес­те
Моральные	Альтруизм: – помощь, – щедрость. Ответственность. справедливость изаконность:– ответственность за несение материального ущерба	– не предложим друзьям помочь и уборке класса, — не угостил родителей конфетами, — взял у друга книгу и порвал её

Марина БИТЯНОВА,
кандидат психологических наук
Ольга БАРЧУК

ДИАГНОСТИКА ДОШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ
В основе предлагаемого методического приема лежит идея диагностики дошкольной зрелости. Последняя является основным условием успешного обучения ребенка в начальной школе. Это утверждение уже звучало на страницах «Школьного психолога». Так, в тематическом номере «Подготовка к школе» была опубликована статья М. Битяновой «Куда уходит детство?» (см. «Школьный психолог», № 12, 1999). В ней полемически ставился вопрос: что нужно диагностировать при поступлении ребенка в школу и как это делать? Предлагался и вариант ответа на этот вопрос, в наибольшей степени соответствующий научной и общегуманной ориентации автора.
ОБОСНОВАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО МЕТОДА

Дошкольное детство — чрезвычайно важный период развития человека. Его существование обусловлено общественно-историческим и эволюционно-биологическим развитием общества и конкретного индивидуума, что определило задачи и возможности развития ребенка данного возраста. Дошкольное детство обладает самостоятельной ценностью вне зависимости от предстоящего ребенку школьного обучения.

На этапе приема ребенка в школу (равно как и на первых порах обучения) целесообразно диагностировать уровень психологической зрелости ребенка, но не школьной, а дошкольной, так как именно зрелый дошкольник готов к обучению в начальной школе (с точки зрения социальной адаптации и успешности усвоения знаний и навыков).

Диагностика дошкольной зрелости должна осуществляться в контексте деятельности, в наибольшей степени отвечающей особенностям и возможностям дошкольного периода развития, — в игре.

Как правило, путь от идеи до ее осуществления совсем не прост. Часто ей нужно время, для того чтобы созреть, наполниться конкретным технологическим содержанием, превратиться в осязаемый методический продукт. Принципиально важным и сложным этапом нашей работы было создание рабочей модели дошкольной зрелости. Что представляет собой дошкольник в психологическом и психофизическом аспектах?

Анализ отечественной и зарубежной литературы позволил нам систематизировать представления о его психологическом портрете. Результаты наших изысканий мы поместили в таблицу, которую предлагаем вниманию читателей. Нам представляется, что собранные в ней данные будут полезны психологам-практикам при построении работы с детьми дошкольного возраста.

Таким образом, дошкольную зрелость мы определяем как целостное психическое состояние ребенка дошкольного возраста, характеризующееся высокой степенью развития тех качеств и процессов, которые переживают свой расцвет именно в дошкольный период детства и для которых этот период является сензитивным.

Среди них принципиально важными являются следующие.

Сформированность приемов игровой деятельности.
Развитые социальные эмоции и высокий (для данного периода) уровень нравственного развития.
Развитое воображение.
Высокий уровень наглядно-образного мышления, памяти, речи.
Высокая самооценка.

Наибольший вес и значение мы изначально придавали тем качествам и психическим процессам, которые связаны со способностью ребенка осуществлять сложную развернутую игровую деятельность, прежде всего — ролевую игру с сюжетом, с распределением ролей и правилами.
Психическая функция
Особенности развития

Сенсорное развитие
• Зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим;
• осваиваются сенсорные эталоны;
• возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия;
• устанавливаются взаимосвязи восприятия с речью и мышлением, и, как следствие, восприятие интеллектуализируется.

Внимание
• Значительно возрастают концентрация, объем и устойчивость внимания;
• складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи и познавательных процессов;
• внимание становится опосредованным;
• появляются элементы послепроизвольного внимания.

Память
• Преобладает непроизвольная образная память;
• память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;
• словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;
• складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;
• формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, направленную на овладение логическими приемами запоминания;
• по мере накопления и обобщения опыта поведения и общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

Мышление
• Ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия, мышление становится внеситуативным;
• освоение речи приводит к развитию рассуждения как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;
• детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;
• появляется новое соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения; возрастает планомерность мышления;
• ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;
• возникают попытки объяснить явления и процессы;
• экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, попробовать свои силы;
• складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

Речь
• Речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения; возрастает выразительность речи;
• ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, постигая законы языка; рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов;
• развивается регулирующая функция речи, которая выражается в понимании литературных произведений, в подчинении инструкции взрослого; речь становится особым видом произвольной деятельности; формируется сознательное отношение к речи;
• складывается планирующая функция речи, когда она начинает предварять решение практических и интеллектуальных задач;
• возникает звуковая функция речи, выделение слова как абстрактной единицы, что создает возможность сделать слово объектом познания и освоить письменную речь; возникают предпосылки для освоения грамоты;
• речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседа, рассуждения и рассказы;
• завершается процесс фонематического развития: ребенок правильно слышит и произносит звуки.

Воображение
Воображение приобретает произвольный характер: ребенок умеет создать замысел, спланировать его и реализовать;
• оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование;
• ребенок осваивает приемы и средства создания образов;
• воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.

Самосознание
• Возникает критическое отношение к взрослым и сверстникам;
• дошкольник осознает свои физические возможности, умения, нравственные качества, переживания и некоторые психические процессы;
• появляется способность к оценке своих достижений в конкретных видах деятельности, своих определенных качеств;
• к концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность;
• развивается способность мотивировать самооценку;
• появляется осознание себя во времени, личное сознание.

Воля
• У детей формируется целеполагание, возникают борьба и соподчинение мотивов, планирование, появляется самоконтроль в деятельности и поведении;
• развивается способность к волевому усилию;
• ребенок осуществляет речевое планирование, побуждает взрослых и сверстников делать так, как он задумал;
• складывается произвольность в сфере движений, действий, познавательных процессов и общения со взрослыми.

Эмоциональное развитие
• Ребенок осваивает социальные нормы выражения чувств;
• изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;
• чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;
• формируются высшие чувства — нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Нравственное развитие
• У детей складываются первые моральные суждения и оценки, первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы;
• возрастает действенность нравственных представлений;
• возникает сознательная нравственность, то есть поведение ребенка начинает опосредоваться нравственной нормой.

ПАРАМЕТРЫ ДОШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ
Развитие мышления

В исследовании, проведенном под научным руководством Д.Б. Эльконина в 80-х годах, ученые пришли к выводу, что для успешного обучения детей наибольшее значение имеет сформированность образного, а не логического мышления. Именно образное мышление позволяет ребенку наметить способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации или задачи. Если же эта функция передается логическому мышлению, то учет множества частных особенностей ситуации оказывается для ребенка затруднен. Предельная обобщенность логического мышления, по мнению ученых, оборачивается слабостью для шестилетнего ученика, порождая широкоизвестное явление — формализм мышления.
Развитие способности к воображению

Если в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры, то «при общем недостатке жизненного опыта на помощь ребенку приходит воображение» (Л.Ю. Субботина).
Развитие произвольности

Считается, что все процессы в дошкольном возрасте становятся более произвольными, но произвольность — это в принципе новообразование младшего школьного возраста.

К концу дошкольного возраста происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие при преодолении препятствий, оценить результат своего действия.

Произвольная регуляция поведения состоит в подчинении поведения ребенка задаче, то есть в его способности сосредоточиться на том, что предложил взрослый, на попытках активного решения задачи, на преодолении всего, что не относится к основной деятельности.

Вслед за Н.И. Гуткиной, произвольность мы будем рассматривать в игре, где обеспечивается достаточный уровень игровой мотивации.
Мотивационная сфера

Важнейший критерий дошкольной зрелости в этой сфере — необходимый уровень развития самостоятельности ребенка.

Как показано в исследовании К.П. Кузовковой, критериями и признаками самостоятельности ребенка-дошкольника в совместной деятельности являются его умение организовать и завершать собственную деятельность; желание вступать в контакт со сверстниками; умение действовать и взаимодействовать при организации деятельности и ее выполнении; стремление к применению к себе тех же средств, что используют взрослые по отношению к нему.

Самостоятельный ребенок организует взаимодействие с товарищами, соотносит свои умения и желания действовать с условиями окружающей обстановки. В старшем дошкольном возрасте самостоятельность становится качественным приобретением формирующейся личности ребенка. Самостоятельность в совместной деятельности со сверстниками проявляется в поисках общего дела, в приглашении товарища, в сообщении ему замысла, во внесении предложений, советов, оценочных суждений, в процессе реализации замысла.
Развитие самосознания

Чаще всего дошкольникам свойственна необъективно высокая самооценка, что является следствием кризиса семи лет. Однако у некоторых дошкольников наблюдается неустойчивая, а иногда даже заниженная самооценка. Это свидетельствует не об интенсивном развитии самосознания, а о том, что эти дети испытывают дефицит эмоциональной защищенности, поддержки, любви и внимания взрослых. Низкая самооценка, сформированная у ребенка в дошкольном возрасте, может стать причиной его неуспеваемости в школе. Она порождает страх неудачи, а в своем крайнем выражении — отказ вообще что-либо делать (А.И. Захаров).
Игровая деятельность

Мы считаем, что если ребенок не прошел все стадии развития игры — от манипулятивной до игры по правилам, то с большой долей вероятности можно сказать, что к моменту поступления в школу в его психическом развитии не наблюдается кризис семи лет, знаменующий появление учебной мотивации.

Учебная мотивация определяет новый для ребенка тип ведущей деятельности — учебу. Этот тип ведущей деятельности возникает, когда отживает предыдущий — игра, внутри которого преимущественно формировалась психика ребенка-дошкольника.

К моменту кризиса семи лет игра исчерпывает свои возможности по образованию «зон ближайшего развития» при условии, что ребенок прошел все стадии развития детской игры. Объясняется это, вероятно, тем, что (как отмечал еще Л.С. Выготский) процесс развития игры характеризуется постепенным уменьшением значения в ней воображаемой ситуации и существенным возрастанием роли правила.

Если ребенок на протяжении дошкольного детства много играл, полноценно общался со сверстниками и взрослыми, если ему читали книги и поощряли занятия детским творчеством, то к началу младшего школьного возраста у него, скорее всего, появится учебная мотивация.

Появление учебной мотивации свидетельствует о том, что игра выполнила свою роль в развитии ребенка и дальнейшее его развитие пойдет уже в рамках учебной деятельности.
ОСНОВНЫЕ ПРЕДПОЛОЖЕНИЯ

Ребенок старшего дошкольного возраста демонстрирует высокие показатели психического развития в рамках отживающего типа ведущей деятельности. Н.И. Гуткина предлагает определять готовность к школе по уровню психического развития ребенка, который он проявляет в игре.

Свой подход к диагностике, предлагаемый читателям в виде методической разработки, мы подвергли эмпирической проверке. Мы проводили исследование в течение 1999/2000 учебного года.

Проверялись два основных предположения.

1) Дети, психическое развитие которых соответствует параметрам дошкольной зрелости, успешно адаптируются к школе и усваивают учебные знания и навыки.

2) Диагностика параметров дошкольной зрелости может быть эффективно проведена в виде целостной ролевой игры, которая позволит детям «в рамках отживающего типа ведущей деятельности» продемонстрировать в полном объеме уровень психического развития.

Мы сравнили прогностичность общепринятой диагностики психологической готовности ребенка к школе и разработанной нами диагностики дошкольной зрелости.

Получены следующие результаты.

Диагностика дошкольной зрелости оказалась более эффективной при прогнозировании успешности обучения и адаптации ребенка, чем диагностика психологической готовности. Среди детей, показавших высокую дошкольную зрелость, 100% успешно адаптировались к школе и успешно обучались; среди детей, показавших высокую психологическую готовность, — только 71,4%.

Среди детей, продемонстрировавших высокую степень сформированности приемов игровой деятельности, 87,5% успешно адаптировались и успешно обучались. А вот среди детей, продемонстрировавших средние показатели сформированности приемов игровой деятельности, — только 45,5%.

Таким образом, результаты исследовательской работы подтвердили справедливость наших предположений.

«Входная» школьная диагностика должна выявлять, насколько полноценно прожит ребенком предыдущий этап развития.
Наиболее соответствует задачам такой диагностики «большая» ролевая игра с сюжетом, распределением ролей и правилами.

К ее описанию мы и приступаем.
ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ИГРА «ПОМОЩНИКИ ДОБРОГО ВОЛШЕБНИКА»

Предлагаемая игра — про доброго волшебника Ням-Няма, который оберегает все детские сладости. Злой же волшебник Бузяка украл у мороженого цвет, вкус, запах…. Это мороженое тоже охранял добрый волшебник Ням-Ням.

Детям в игре предлагаются разные испытания, пройдя которые они спасают мороженое. Выполняя задания, дети демонстрируют сформированность тех качеств и процессов, которые входят в рабочую модель дошкольной зрелости.

Дети вместе с ведущим путешествуют по карте. Наблюдатели, не вмешиваясь в игру, заполняют карту наблюдения и помогают ведущему в случае необходимости.
Текст и последовательность игры
Деятельность ведущего
Диагностируемые качества и
раздаточные материалы

Ведущий. Здравствуйте, будущие первоклассники! Представляете, к нам в детский сад (школу) пришло сегодня письмо. От кого бы вы думали? От доброго волшебника Ням-Няма — он большой друг всех детей, он охраняет все детские сладости.
Какие сладости вы знаете?
И представляете, этот добрый волшебник Ням-Ням просит у нас помощи: случилось несчастье с мороженым. Злой маг и волшебник Бузяка испортил его, мороженое потеряло вкус, цвет, запах — осталась одна бесцветная картинка.
Вы ведь помните, каким бывает мороженое. Кто из вас назовет, каким оно бывает?
Вот такого разного, замечательного мороженого больше не будет… Если, конечно, мы с вами не поможем доброму волшебнику — он надеется на нас. Поможем?
Мы с вами отправимся в путешествие, полное опасностей, препятствий и приключений. Дорога поведет нас через заколдованный лес мага Бузяки. Чтобы не сбиться с пути, нашим друзьям удалось раздобыть карту таинственного леса. С ее помощью мы будем узнавать, где мы находимся и что надо делать. Вот эта карта.
Еще вместе с картой и письмом к нам прибыло какое-то существо: я не знаю, кто оно.

Дуля. Меня зовут Дуля, я знаю много всяких тайн и тоже буду путешествовать с вами по заколдованному лесу. А для начала, прежде чем отправиться в путь, вы должны решить, какие испытания вы готовы пройти: трудные или легкие. Вот здесь лежат конверты, куда вы будете собирать осколочки мороженого. Пусть каждый из вас сейчас возьмет конверт и на нем напишет букву «Т», если он выбирает трудные задания, «С» — средней трудности, «Л» — легкие.
Ну, а теперь отправляемся в дорогу! Судя по карте, мы вступаем на Большую Тропу. Она перед вами. Каждый из вас по очереди будет брать вот эту машину и, макая ее в краску, прокладывать нам путь. Это нужно сделать очень точно, не выходя за края дорожки.
Ведущий. Дуля, а неужели нельзя сначала попробовать? Ведь если мы ошибемся, то заблудимся. Давайте мы сначала на маленьких листочках попробуем.

Дуля. Хорошо. Справились. Каждый получает по голубому осколочку мороженого. Цвет, конечно, бледноватый. Но чем дальше мы пойдем, тем ярче будет становиться наше мороженое.
А вот мы и добрались до Опушки Путаниц. Вот такая гусеница тут живет. Мы должны исправить небылицы, которые на ней написаны, и внимательно рассмотреть рисунки: чего на них не хватает, все ли верно там нарисовано.
Ага, видите, что-то не все справляются с испытаниями сами: кому-то приходится помогать. Посмотрите на свои конверты. Тот, кто сейчас решит, что он будет помогать друзьям (тем, кому нужна помощь), тот исправляет букву на конверте: Т ® О (теперь будете получать очень трудные задания); С ® Т (будете получать задания более трудные); Л ® С (не легкие, а посложней). Вот так будет честно.
А теперь пора двигаться дальше. Карта показывает, что сейчас мы должны преодолеть Нору-Змейку. Здесь надо двигаться на обеих ногах, прыжками. Попрыгали!

Ведущий. Теперь, судя по карте, мы прибыли в Паутинный Крест. И чтобы не запутаться, нужно взяться за шнурок, идти по картинкам и запоминать то, что на них нарисовано.

Дуля. Обязательно запомните, в каком порядке расположены картинки. Иначе в конце пути вы не сможете выйти из этого заколдованного леса. Ну, как? Запомнили? А теперь будьте честными: кто хорошо запомнил? (Раздаются «осколочки»)
Час от часу не легче: мы — перед Круглой Пустотой, которая поможет нам добраться до Долины Молчания. Когда вы окажетесь в этой долине, вы должны будете затаиться и замолчать. А попасть туда мы сможем так: один большой прыжок через Пустоту (обозначается шнурком) и пять «лилипутиков» (пять шагов — носок к пятке, носок к пятке и т.д.).

Дуля (шепотом). А в Долине Молчания мы должны притаиться, закрыть глаза и не подглядывать. Местные духи должны к нам привыкнуть, чтобы пропустить дальше… Вы что-нибудь слышали? Что?
Тому, кто не шумел, духи оставили белые осколочки.

Ведущий. Нас пропустили дальше! Ура!

Дуля. Да, но еще есть цветные осколочки, которые нужно получить, без них мороженое не оживет. Кстати, мы сейчас и находимся на Холме Оживления. Нам нужно оживить кружочки. К ним вы можете пририсовывать что хотите. Но сделать это нужно так, чтобы получилась какая-нибудь картинка или предмет. Каждый новый рисунок должен быть непохож на предыдущий… Итак, сколько каждый оживил кружочков? Получите цветные осколочки.
Двигаемся по карте дальше и попадаем в Лесную Больницу. Ой! Еще вчера здесь не было пациентов. А сегодня, посмотрите, сколько разных полянок, которые нуждаются в лечении. Давайте «заштопаем» полянки… Спасибо! Вы помогли заколдованному лесу.

Ведущий. Ой! Ребята! Мы опять в западне, в болоте. Если мы сейчас что-нибудь не придумаем, то завязнем здесь навсегда. Никто не знает, что надо делать?
Пожалуйста, вспомните Паутинный Крест. Вы хорошо помните картинки? Выложите каждый свою цепочку, и по ним мы выберемся отсюда. Вот, кажется, и выход. Сейчас каждый из вас посчитает, сколько у него цветных осколочков каждого цвета. Молодцы! У кого больше всех?
Как вы считаете, справились ли вы с просьбой волшебника? Переверните листочек и на нарисованной лестнице поставьте себя на любую ступеньку.
А теперь оживим мороженое. Оно у нас получится красочное, веселое, вкусное. Сложим его из полученных осколочков… Как выглядит оно теперь?

Дуля. Добрый волшебник благодарит всех и дарит вам сладости… Вы можете проверить, как справились с его просьбой: если на улице в киосках уже сегодня будет продаваться мороженое, то мы действительно его оживили…
Речь (1)

Речь, образная память (2)

Достается карта

Появляется игрушка (сидит на плече) (3)

Уровень притязаний (4)
Конверты и ручки

Ватман
Моторика (5)

Раздаются индивидуальные листочки с «Дорожками»

Речь, слуховое и зрительное внимание (6)

Ситуации, картинки

Нравственное развитие (7)

Координация (8)

Шнурок с картинками (9)

Координация (10)

Шнурок

Произвольность, самоконтроль (11)

Воображение (12)

Полоски с кружочками

Мышление (13)

Память (контроль) (14)
Разбросанные картинки Листочки, ручки

Самооценка (15)

Математематические навыки (16)
Мешок с конфетами (17)

ДИАГНОСТИКО-КОРРЕКЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ

Игра имеет измерительно-испытательную направленность, за счет которой достигается количественная и качественная оценка дошкольной зрелости.

Игра является самостоятельной, цельной структурой. Поэтому она создает целостную картину и у ребенка (он в начале игры усваивает мысль о том, что его ждет «путешествие», где он сможет себя по-разному проявить) и у взрослых, проводящих эту игру и наблюдающих за детьми. Ведущие могут импровизировать в рамках сюжета игры, вплетая сказочные истории для объяснения затруднительного вопроса.

Выводы о сформированности тех или иных параметров зрелости дошкольника делаются на основании не одной какой-либо процедуры, а поведения ребенка в течение всей игры.

Ребенок, участвуя в этой игре, имеет возможность проявить все параметры дошкольной зрелости.

Все параметры делятся на два типа: а) отслеживаемые на карте наблюдения по заранее выделенным в процессе игры критериям; б) определяемые после проведения игры по продуктам деятельности детей. Все параметры заносятся в общую карту (см. Карту наблюдения).

Каждый ребенок после выполнения заданий получает цветные «осколочки». Они нужны для легкости и простоты подсчета. Они символизируют: для ведущего — качество прохождения испытания ребенком; для ребенка — кусочки мороженого. В конце игры, после индивидуального подсчета, «осколочки» складываются в общее мороженое — наклеиваются на ватман.

В игре обязательно должны выполняться все этические нормы и принципы, которые действуют при любом диагностическом исследовании. С педагогами, если они участвуют в наблюдении, необходимо провести дополнительную беседу.
ТЕХНИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ИГРЫ

Во время игры на полу должен быть расстелен ковер, потому что многие задания дети выполняют на полу.

У каждого ребенка должна быть ручка на шнурке, чтобы он ее не потерял в течение игры. Если ведущий хочет проверить внимательность (в некотором смысле произвольность и др.), то он может дать инструкцию детям взять свои ручки в руки и не терять их во время игры.

Цветные «осколочки», которые выдаются детям, могут быть разной формы, она ничего не определяет (кроме 6). Они выдаются в зависимости от качества выполнения заданий (см. Критерии выдачи цветных «осколочков»). На каждое задание придумывается разный цвет, чтобы потом, в конце игры, можно было без таблицы наблюдения определить, как ребенок выполнил задания.

За детьми в игре проводится включенное и отсроченное наблюдение. Включенное наблюдение производится наблюдателями, непосредственно в игре не участвующими, с помощью карты наблюдения. Результаты отсроченного наблюдения вносятся в карту после подсчета «осколочков», полученных детьми.

Сюжет игры может варьироваться – главное, чтобы суть отслеживаемых параметров оставалась прежней. Помещение может быть оформлено в зависимости от условий и фантазии психологов.

Время игры: 1–1,5 часа.

Ведущие: 1 человек ведет игру, 1–2 человека заполняют карты наблюдений.

Место проведения: класс или актовый зал, освобожденные от мебели.

Несменяемые материалы: карта на шнурке; Дуля (3); письмо от доброго волшебника; машинка и емкость с краской, куда макается машинка (5); картинки-путаницы (6); картинки на шнурке (9); шнурок (10); «заплатки» Равена (13); картинки (дубликат) (14); ручки на шнурках для детей.

Индивидуальные материалы: конверты (4); разноцветные «осколочки» (можно сложить в целлофановую сумочку с кармашками для разных цветов или можно поставить пластмассовые стаканчики после каждого препятствия с «осколочками» нужного цвета); полоска ватмана (5); индивидуальные тропинки (5); гусеница с предложениями-небылицами (6); полоски с нарисованными кружочками (12); листок с лестницей и цветными квадратиками (15); лист ватмана с нарисованным контуром мороженого (16); сладости (17).
ИГРОВЫЕ СИТУАЦИИ

(См. поля описания текста игры)

(1) Дети перечисляют сладости. Здесь определяется общая осведомленность, умение построить фразу, предложение. Служит для введения детей в понятную для них сферу интересов и вкусов.

(2) Какое бывает мороженое? (Цвет, форма, величина, тактильные ощущения, материал, эмоциональная оценка, эстетическая оценка.)

Называемые детьми признаки делятся по уровню сложности. Здесь можно выделить количественные и качественные показатели, называют ли дети слова какой-либо одной категории или могут использовать различные «определения».

(3) Игрушка помогает обезличивать некоторые задания. Например, получение «осколочков» мороженого из рук Дули производит на детей совсем другое впечатление, нежели из рук ведущего.

Карта представляет собой красочный рисунок, на котором отмечены все этапы пути (лист А4). Карта висит на груди у ведущего (для простоты обращения с ней и для высвобождения внимания ведущего и привлечения внимания детей).

(4) Выбор заданий соотносится с уровнем притязаний детей. Детям сообщается, что есть трудные задания, средней степени трудности и легкие. Индивидуальный выбор ребенка фиксируется на конверте для большей наглядности и своеобразной «материализации» этого выбора. В итоге каждый получает конверт с написанной на нем (ведущим) буквой. Также на конверте ребенок сам пишет свое имя. В дальнейшем в конверт ребенок складывает «осколочки» мороженого: цветные фигурные бумажки, получаемые за выполнение различных заданий.

(5) Перед детьми лежит длинная широкая полоска бумаги, на которой нарисована дорога. В начале дороги стоит игрушечная машинка. Колея дороги рисуется чуть шире, чем расстояние между колесами машин, чтобы ребенок, «ведя» машину, прикладывал некоторые усилия, стараясь не выехать в «кювет». Это испытание дает нам информацию о крупной моторике ребенка. Перед этим испытанием, для тренировки каждому предлагается индивидуальный листочек (размера А4) с тренировочной дорожкой (см. приложение 1) для получения информации о мелкой моторике руки ребенка. В начале «своей» дорожки дети пишут первую букву своего имени или имя целиком. И уже после этого приступают к Большой Тропе. По очереди каждый ребенок берет в руку машинку, макает ее в разведенную гуашевую краску и «едет» по нарисованной дороге, стараясь не съехать за ее край. Доехав до помеченной ведущим точки (тропа заранее разбивается какими-нибудь кустиками на равные отрезки), он передает машинку другому. И так до тех пор, пока каждый не совершит свой путь. В это время один из наблюдателей фиксирует последовательность, в которой дети проходят Большую Тропу. Анализ (по детским дорожкам) заносится в общую карту наблюдения после проведения игры.
Здесь дети получают первые «осколочки» мороженого — голубые треугольники (критерии получения «осколочков» описаны ниже), которые кладут к себе в конверт.

(6) На полу лежит «гусеница», которая представляет собой бумажную гармошку, где на каждой «страничке» написана нелепица (см. приложение 2). Количество нелепиц равно количеству детей. Как только ребенок разгадывает нелепицу, его бумажка отрывается. Ее можно отдать ребенку в конвертик (как символ личного завоевания-победы). Дальше дети переходят к нелепицам-картинкам (см. приложение 3). Каждый ребенок получает одну картинку, на которой он должен найти ошибку.
Задания направлены на выявление речевого развития, слухового и зрительного внимания и памяти. Информация об этом фиксируется наблюдателями по критериям. А ведущий выдает детям «осколочки» желтого цвета — кружки и квадратики.

(7) Здесь наблюдатели получают информацию о социальных мотивах и нравственном развитии ребенка, о его желании и способности к кооперации и сопереживанию.
Ведущий исправляет ярким фломастером буквы на индивидуальных конвертах. На самом деле задания сложнее не становятся, они даже не дифференцированные. Просто потом можно факт этого выбора использовать, если у кого-то что-то не получается, в виде помощи и поддержки другого ребенка (но всякие изменения, например помощь, фиксируются наблюдателями).

(8) Задание на координацию и двигательное развитие, на владение своим телом. Выполнение фиксируется наблюдателями.
По некой линии расставлены кегли или маленькие стулья. Задача детей — прыгать между ними, не сбивая препятствий. По окончании они получают фиолетовые квадратики.

(9) Это задание связано с заданием, описанным в пункте 14, и направлено на исследование памяти ребенка. Здесь дети должны запомнить последовательность из пяти картинок (см. приложение 4), а затем, отсроченно, выстроить эту последовательность в Болоте (см. пункт 14).
Картинки на шнурках раскладываются в паутину, и каждый ребенок выбирает себе один шнурок.
Здесь отмечается также самооценка ребенка, его критичность: розовые «осколочки» получает тот, кто говорит, что хорошо запомнил последовательность картинок (ведущий при этом объясняет все «сказочные» последствия нечестности).

(10) С помощью шнурка на полу делается круг — Круглая Пустота. Задача детей — ее перепрыгнуть и сделать «лилипутики» (шаги — носок к пятке). Здесь ребята за выполнение задания получают синие «осколочки». Наблюдатели фиксируют выполнение.

(11) Задание направлено на получение информации о самоконтроле ребенка. Дети закрывают глаза (что в этом возрасте для многих представляется трудным), и ведущий рядом с детьми, которые «хорошо» сидели, кладет белые «осколочки». Поведенческие реакции фиксируются наблюдателями.

(12) Задание направлено на исследование воображения. Холм Оживления представляет собой сложенные в гармошку листочки бумаги, сваленные в кучу. На каждой полоске-гармошке изображены с двух сторон круги разных размеров (см. приложение 5). Дети их должны дорисовать, включив в какое-либо изображение, чтобы получился законченный рисунок. Ребенок подписывает свою полоску. Ведущий вместе с Дулей ходит и расспрашивает ребят о том, что они рисуют (можно даже делать подписи к рисункам). При оценке развития воображения проводится количественный и качественный анализ изображенных сюжетов (критерии — ниже). Если кто-то не справляется с заданием, то те, кто уже закончил, могут помочь. Наблюдатели это фиксируют. После выполнения задания дети получают бордовые «осколочки».

(13) Задание направлено на исследование развития мышления. Полянки представляют собой картинки из матриц Равена (см. приложение 6). Каждый ребенок получает по три картинки различной сложности. Ведущий с Дулей ходит и проверяет правильность выполнения. В итоге дети получают зеленые «осколочки».

(14) Это задание связано с заданием, описанным в пункте 9, и направлено на диагностику развития памяти.
По болоту разбросаны в беспорядке картинки, уже не нанизанные на шнурок (это дубликат), а также несколько лишних картинок (штук 8–12). Дети должны догадаться, что их задача состоит в том, чтобы собрать свою последовательность и пройти по ней, как по дорожке, дальше. У ведущего задача сложная: он ходит и по шпаргалке проверяет правильность выполнения. За это задание дети получают красные «осколочки».

(15) Это задание выявляет самооценку детей и их начальные математические навыки.
Каждый ребенок получает листок. На нем с одной стороны наклеены бумажки таких цветов, которые были использованы в игре, а с другой стороны нарисована лестница (см. приложение 7). Листок подписывается. Дети высыпают из своих конвертиков полученные «осколочки» и, посчитав их количество по цветам, ставят этот результат напротив каждого наклеенного цвета.
После этого они переворачивают листок и ставят себя на ту или иную ступеньку лестницы, тем самым оценивая свою успешность в игре. Словами это детям не объясняется, они сами должны понять смысл задания.

(16) На полу лежит лист ватмана, на котором нарисован слабый контур мороженого. Плоскость в контуре залита клеем (канцелярский или жидкий ПВА). Дети, подсчитав свои «осколочки», «оживляют» мороженое — приклеивают цветные «осколочки» на ватман. В итоге получается разноцветное «оживленное» мороженое.

(17) Из пакетика дети достают различные маленькие сладости (шоколадки, медальки, орешки и т.п.).
КРИТЕРИИ ВЫДАЧИ ЦВЕТНЫХ «ОСКОЛОЧКОВ»
Голубой (5)

Каждый получает по одному «осколочку»; только в крайнем случае ребенку не дается ничего, если он совсем плохо проходит Тропу или шалит и всем мешает.
Желтый (6)

Это единственное задание, где форма «осколочков» задается заранее: дети получают кружки за выполнение слуховых заданий и квадратики — за выполнение зрительных заданий. Посмотрев в конце на количество «осколочков» на индивидуальном бланке ребенка, можно будет вспомнить, за что он их получил.

1 «осколочек» — выполнил правильно, самостоятельно;
0 — неправильно;
1 — за помощь кому-нибудь (за каждый вид задания отдельно).
Фиолетовый (8)

1 — не сбил ничего, прошел аккуратно;
0 — сбил препятствия.
Розовый (9)

1 — если ребенок говорит, что хорошо все запомнил;
0 — если говорит, что не запомнил или не попросил «осколочек» (не уверен в себе).
Синий (10)

2 — выдается только одному человеку, который прыгнул дальше всех;
1 — всем остальным.
Белый (11)

1 — получает тот, кто тихо сидел, не мешал никому, не открывал глаза;
0 — тот, кто шептался, шумел, мешал остальным.
Бордовый (12)

Каждый ребенок получает столько «осколочков», сколько кружков он «оживил» (максимальное количество — 8).
Зеленый (13)

1 — за каждую правильную картинку.

Каждый ребенок может получить еще один «осколочек» – за быстроту выполнения (максимальное количество у одного ребенка — 4).
Красный» (14)

2 — получает тот, кто выстроил правильную последовательность и нашел свои картинки;
1 — кто только нашел картинки, но забыл про последовательность;
0 — кто все сделал неправильно.
КАРТА НАБЛЮДЕНИЯ
Параметры Критерии оценки
Фамилии детей

ЭМОЦИИ

+ явное выражение эмоции, богатые мимические проявления
± кратковременное задерживание эмоции; неявное выражение эмоции
– выражение лица не меняется

СЛУХОВОЕ ВНИМАНИЕ см. Опушка Путаниц (6)

++ правильно найдены ошибки и «правильная» помощь другим детям
+ правильно найдены ошибки в «нелепицах»
± найдены не все ошибки
– ошибки не найдены

ЗРИТЕЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ см. Опушка Путаниц (6)

++ правильно найдены ошибки и «правильная» помощь другим детям
+ правильно найдены ошибки в «нелепицах»
± найдены не все ошибки
– ошибки не найдены

УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ см. описание заданий (4, 7)

+ выбрал трудные задания
± выбрал средние задания
– выбрал легкие задания

КООРДИНАЦИЯ см. Нора-Змейка, Круглая пустота (8, 10)

+ координация нормальная, ловкий, движения плавные, хорошая осанка
± координация движений нормальная, но ребенок неловок, движения угловатые
– нарушена координация, движения неловкие, резкие, плохая осанка

МЕЛКАЯ МОТОРИКА см. Большая Тропа (5)

+ рука развита хорошо, ребенок уверенно держит ручку, линии четкие, плавные, не выходят за границы «дорожки»
± рука развита недостаточно хорошо, ребенок держит ручку напряженно, линии не совсем четкие, но не выходят за границы «дорожки»
– рука развита плохо: линии нечеткие, прерывистые, выходят за края «дорожки»

РЕЧЬ (0—10 баллов) см. Опушка Путаниц (6) — ответы на вопросы

правильность произношения (+ ± –)
правильность понимания обращенной к ребенку речи (+ ± –)
богатство словарного запаса (+ ± –)
правильность употребления грамматических конструкций (+ ± –)
сложность предложений (+ ± –)

ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ см. Долина Молчания (11)

+ ребенок выполняет все задания, включен в игру, понимает условия игры; в Долине Молчания сидит тихо, выполняя инструкцию
± ребенок выполняет задания, но не с первого раза понимает условия, отвлекается; не сразу включается в выполнение задания в Долине Молчания
– задания не выполняет, в игру не включен, не понимает заданий, отвлекается, мешает другим; не может сидеть тихо, мешает другим детям

КОММУНИКАТИВНЫЕ НАВЫКИ см. (7)

+ ребенок нормально ведет себя в коллективе, общается со всеми членами группы; если надо, помогает при выполнении заданий; изменяет трудность выполняемых заданий
± ребенок ведет себя отстраненно, другим детям не помогает
– ребенок агрессивен, провоцирует конфликты; изолирован, не замечает других детей

ВООБРАЖЕНИЕ (0—16 баллов) см. Холм Оживления (12)

Количественная оценка: общее количество заполненных «кружочков» (0—8)
Качественная оценка: количество новых сюжетов в нарисованных картинках (0—8)

САМООЦЕНКА см. (15)

+ ребенок ставит себя на верхнюю ступень
± ставит себя на среднюю ступень
– ставит себя на нижнюю ступень

МЫШЛЕНИЕ см. Лесная Больница (13)

+ правильно подобраны все три «заплатки»
± две «заплатки»
– одна или не подобрано совсем

ПАМЯТЬ см. Паутинный Крест (9, 14)

++ правильно найдена последовательность и картинки
+ правильно найдены картинки (4–5), но не найдена последовательность
± правильно найдены картинки (2—3), но не найдена последовательность
– не найдены ни последовательность, ни картинки

В карте наблюдения можно отразить сформированность приемов игровой деятельности. Понаблюдайте, насколько ребенок включен в игру, оказывает ли помощь товарищам, принимает ли правила и инструкции ведущего.
ОБРАБОТКА ДАННЫХ

Для простоты обработки можно перевести значки в баллы:

++ — 3 балла,
+ — 2 балла,
± — 1 балл,
– — 0 баллов.

Максимальное количество баллов, которое может получить ребенок — 51.

По результатам дети делятся на три группы.

Вторая группа — дети с высокой дошкольной зрелостью, получившие 75–100% из возможного количества баллов: 38–51 балл.
Первая группа — дети со средней дошкольной зрелостью, получившие 50–75% из возможного количества баллов: 26–37 баллов.
Нулевая группа — дети с низкой дошкольной зрелостью, получившие 0–50% из возможного количества баллов: 0–25 баллов.

Дети из второй группы имеют наиболее благоприятный прогноз обучения и адаптации в школе. По нашим данным, из этой группы 76,5% детей оказались успешными в обучении и адаптации в школе в первый год обучения.
Дети первой группы имеют более низкий прогноз успешности — из этой группы 23,5% детей были успешными в обучении и адаптации.
Дети из нулевой группы показывают низкую адаптацию (дезадаптацию) и нуждаются в психолого-педагогической помощи.

При качественном анализе нужно обратить внимание на такие параметры, как сформированность приемов игровой деятельности, развитие речи, развитие воображения, развитие памяти, развитие наглядно-образного мышления. Также необходимо посмотреть на то, изменяет ли ребенок сложность заданий (см. (7)). Эти параметры являются наиболее прогностичными в отношении успешности ребенка в школе.
НАБЛЮДЕНИЕ ЗА СВОБОДНОЙ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ДЕТЕЙ

Это отдельное наблюдение, которое психолог может осуществлять на прогулке или в классе. Для изучения сформированности приемов игровой деятельности в данном диагностическом подходе используется структурированное наблюдение. Этот метод описан английским детским психологом Д. Лешли, которая широко применяет его в работе с дошкольниками. Она использует карточки со структурными рубриками.

Мы пользуемся картой наблюдения. Особое внимание уделяется перечню пунктов по каждому направлению развития. Эти пункты обычно располагают примерно в том порядке, в котором у ребенка должны появиться соответствующие новообразования. Мы опирались на это положение, а также на критерии, которые разработаны на основе концепции Д.Б. Эльконина.
Схема наблюдения за сформированностью приемов игровой деятельности
Критерии оценки
Игра в целом
ФИО 1
ФИО 2
ФИО 3
…

Устойчивость замысла игры (плановость)
Динамичность замысла (импровизация)
Совместное обсуждение замысла
Достижение общего решения
Содержание — взаимоотношения между людьми
Присутствие эпизодов из сказок, социальность сюжета
Разнообразие знаний, почерпнутых из взрослой жизни
Содержательность ролевого взаимодействия
Разнообразие используемых средств выразительности
Активность использования речи при реализации роли
Использование в игровых действиях предметов-заместителей, природных материалов, самоделок
Осознанность и критичность при соблюдении правил (по отношению к себе и к другим)

а — активное участие ребенка
п — пассивное участие ребенка
+ — наличие наблюдаемого признака
– — отсутствие наблюдаемого признака
? — значок, используемый для отметки о наблюдаемом признаке

В ходе игры или непосредственно сразу после ее окончания ведущий и его помощники заполняют эту схему.
Графа «Игра в целом» позволяет оценить готовность детской группы к совместной игровой деятельности (в том числе — в рамках обучения). Последующие графы — сформированность приемов игровой деятельности у конкретных детей.
При обработке используется такой же подход, как и в диагностической игре. Всего ребенок (после перевода значков в баллы: 1 и 0 баллов) может набрать 12 баллов.

Дети делятся на три группы.

Вторая группа — 75—100%: 9—12 баллов.
Первая группа — 50—75%: 6—8 баллов.
Нулевая группа — 0—50 %: 0—5 баллов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М., 1997.
2. Битянова М.Р. Куда уходит детство? Школьный психолог, № 12, 1999.
3. Вильсон Г., Гриллз Д. Узнай интеллектуальные возможности своего ребенка. М.: Когито-центр, 1998.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6 тт. Т.2. М., 1982.
5. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1996.
6. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника /Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. Минск, 1997.
7. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /Под ред. Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера. М., 1981.
8. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
9. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М., 1986.
10. Захаров А.И. Эмоциональный мир дошкольника. М., 1988.
11. Сильвестру А.И. К вопросу о развитии самооценки в дошкольном возрасте. Новые исследования в психологии, № 2, 1978, с. 80—84.
12. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. Ярославль, 1997.
13. Цыркун Н.А. Развитие воли у дошкольников. Минск, 1991.
14. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

«НЕЛЕПИЦЫ»
Летом девочки и мальчики надевают теплые шапки и шубы и идут кататься на санках.
Весной все звери готовятся к долгой спячке.
Осенью на деревьях распускаются ярко-зеленые листочки.
Зимой мы купаемся и загораем, выращиваем цветы и собираем ягоды.
Вася захотел шоколадку. Он пошел в магазин и взял ее.
Утром на ужин мы едим суп, а вечером завтракаем в школе.
Собаки спят в кровати, а утром встают и выгуливают девочек и мальчиков.
Чтобы перейти дорогу, нужно сначала посмотреть направо и идти на красный свет.
В кастрюле чашка варится, и посуда моет маму.
Домик девочку рисует и песенки поет.
Чтобы летом было теплее, дети надевают варежки на ноги.
Взрослые утром встают и идут в школу и в детский сад, они там учатся и играют.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Картинки

Ботинки — гриб — бутылка — коза — лопата
Свинья — книги — рыба — корабль — лук
Рыба — стол — ландыш — голубь — ковш
Машина — бабочка — медведь — ножницы — арбуз
Свекла — расческа — яблоко — глобус — лошадь
Лебедь — самолет — морковь — кровать — кот
Велосипед — груша — лиса — колокольчик — стакан
Петух — чашка — слива — платье — жук
Кастрюля — собака — метла — ласточка — куртка
Диван — гусь — тележка — вишня — слон
ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Круги

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Комплектование «заплаток» Равена (приводятся стандартные номера «Прогрессивных матриц Равена»)

А1 — АВ7 — В1
А2 — АВ5 — В2
А3 — АВ10 — В3
А4 — АВ4 — В4
А5 — АВ3 — А11
А6 — АВ8 — В1
А7 — АВ2 — В2
А8 — АВ2 — АВ9
А9 — АВ1 — АВ11
А10 — АВ1 — В3
ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Лестница

(сценарий встречи школьного психолога с родителями первоклассников)

Семья — персональная среда жизни и развития ребенка, именно она играет решающую роль в его развитии.
Сегодня большинство родителей посещают школу эпизодически, проявляют собственную инициативу в вопросах школьной жизни своего ребенка пассивно, неохотно.
В наши дни школа — наиглавнейший советчик и помощник семьи. Сегодня, имея ограниченное количество рычагов воздействия на семью, школа ставит своей первоочередной задачей поиск путей привлечения родителей к школьной жизни их детей, формирование интереса к ней.
Традиционно, работа по просвещению родителей ведется в школе в виде собраний, семинаров, лекториев.
Нестандартные формы работы, нестандартная тематика встреч — это эффективные направления деятельности школы в направлении привлечения родителей к школе.
Одна из нестандартных форм работы с родителями — “ День открытых дверей”. В рамках этого мероприятия проводится разнообразная работа специалистов школы с родителями учеников.
Цели:
• Формирование активной педагогической позиции родителей.
• Вооружение родителей психолого-педагогическими знаниями и умениями.
• Вовлечение родителей в воспитание своих детей.
Оформление:
• Рисунки первоклассников на тему “Что мне нравится в школе?”
• Изображение цветка.
• Плакат “Условия успешности обучения в школе”
Материалы: чистый лист бумаги квадратной формы, бланки для выполнения экспресс-тестирования, простые карандаши.
Ход встречи
I. Всем участникам предлагается упражнение “Снежинка”.
Ведущий: Сейчас мы с вами выполним интересное упражнение. Главное условие: не смотреть ни на кого и слушать мою инструкцию. Перед вами у каждого на столе лежит лист. Все листы одинаковой формы, размера, качества, цвета. Слушайте внимательно и выполняйте следующее:
1. Сложите лист пополам.
2. Оторвите правый верхний уголок.
3. Опять сложите лист пополам.
4. Снова оторвите правый верхний уголок.
5. Сложите лист пополам.
6. Оторвите правый верхний уголок
Продолжите эту процедуру, пока она будет возможна. Теперь раскройте свою красивую снежинку. Сейчас я прошу вас найти среди остальных снежинок точно такую же, как и у вас. Снежинки должны быть совершенно одинаковые.
Нашли? Участники отвечают, что не нашли.
Ведущий: А почему? Как вы думаете?
Варианты поступают самые разные и постепенно, по мере их поступления, аудитория приходит к выводу: одинаковых людей нет, поэтому и снежинки получились разные, хотя инструкция для всех была совершенно одинаковая.
Этот вывод — начало разговора о том, что дети все разные. Различны их способности, возможности и личностные качества.
II. Ведущий: Как вы думаете, все ли благополучно у вашего ребенка в школе?
Попробуйте определить, есть ли у вашего ребенка проблемы в школе.
Если согласны с утверждением, то поставьте “+”
Если утверждение к вам не относится, то поставьте “-”
1. Моему ребенку нравится учиться в школе.
2. Я думаю, что мой ребенок охотно перешел бы в другую школу.
3. Если бы был выбор, он не хотел бы учиться дома.
4. К сожалению, мой ребенок никогда не рассказывает мне и родственникам о школе с радостью.
5. В классе у него много друзей.
6. Ему мало нравятся учителя в школе.
7. Он активно участвует во внеклассных мероприятиях, вечерах, походах в театр, музей …
8. Мой ребенок не расстраивается, когда отменяют уроки (по болезни учителя или др. причине).
9. Мой ребенок редко делает уроки без напоминания.
10. Другие интересы и хобби не мешают его учебе в школе.
Подсчитайте количество совпадений:
1 “+”, 2 “-”, 3 “+”, 4 “-”, 5 “+”, 6 “-”, 7 “+”, 8 “-”, 9 “-”, 10 “+”.
8-10 баллов — У вашего ребенка хорошее отношение к школе и скорее всего у него в ближайшее время не возникнет проблем. Учиться ему интересно, все ладится. Вам пока опасаться неожиданностей из школы не приходится.
6-7 баллов — В школе дела обстоят неплохо. Чтобы закрепить это положение, почаще давайте понять ребенку, что вы внимательны к его успехам и радуетесь вместе с ним.
4-5 баллов — Будьте внимательны! В школьной жизни что-то неблагополучно. Постарайтесь выяснить сейчас, пока ситуация не ухудшилась, в чем или в ком источник школьных переживаний вашего ребенка.
1-3 балла — Ребенку крайне необходима ваша помощь. У него негативное отношение к школе, связанное с конфликтами, снижением успеваемости. Нужно срочно выяснить причины, зайти в школу, поговорить с учителями, другими специалистами и совместно наметить конкретные шаги к исправлению ситуации.
III. Немного теории. Информация о психологической готовности ребенка к школе. Поступление в школу в начальный период обучения вызывает перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка.
Среди детей, поступающих в школу, есть дети, трудно адаптирующиеся к новым для них условиям. Основная причина — индивидуальные психофизиологические особенности ребенка. Это может привести к формированию отставания на фоне других детей класса.
Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физическом, психологическом и социальном отношении. Он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития.
Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, обобщать и выделять отдельные предметы и явления окружающего мира, уметь осуществлять самоконтроль.
Важно и положительное отношение к учению, и способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий.
Не менее важны навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация.
Именно поэтому понятие “готовность ребенка к школе” — комплексное и охватывает все сферы жизни ребенка.
IY. Работа с изображением цветка.
Цветок — это ваш ребенок, наш ученик.
Корни цветка — дошкольная зрелость.
Листья — общее психологическое развитие и саморегуляция.
Именно они способствуют качественному развитию цветка, т.е. вашего ребенка. Посмотрите, на этом рисунке нигде не обозначены навыки письма, чтения, счета. Если у ребенка хорошо развиты высшие психические функции, то эти навыки успешно сформируются и разовьются. Таким образом развивается и вырастает ваш ребеночек — цветочек вашей жизни.
Y. Рассмотрим рисунки, которые у нас на информационном стенде, Эти рисунки носят диагностический характер и показывают мотивацию детей, которые их выполняли. Рисунки подбираются и группируются по выраженности мотивов.
Разбираются особенности мотивов учения первоклассников, делается акцент на роли мотива в успешности обучения.
YI. Ведущий: А сейчас я предлагаю вам всем известную сказку “Колобок” на психологический лад и попрошу вас принять активное участие в ее разборе.
Итак, начали.
Жили-были дед со старухой. Не было у них детей. Было им одиноко на старости лет, и решили они испечь колобок. Что они сделали? Правильно. По сусекам помели, по коробу поскребли, и получился у них колобок.
Первая заповедь: Осознанно подходи к вопросам пополнения семейства.
По сусекам поскребли, по коробу помели, и получился у них колобок. Поставили они его на подоконник остужаться.
Вторая заповедь: Не оставляйте маленьких детей без присмотра.
Покатился колобок по дорожке и встретил там сначала зайку, потом медведя, потом волка.
Третья заповедь: Научите ребенка общаться с окружающим миром.
Встретилась ему лиса ласковая, хитрая.
Заповедь четвертая: Научите ребенка распознавать добро и зло, истинные намерения людей.
Съела лиса колобка.
Заповедь пятая: Научите ребенка самостоятельно с честью и достоинством, без ущерба для жизни, выходить их сложных жизненных ситуаций.
Вот такая всем известная сказка у нас с вами получилась.
На этом встреча наша заканчивается. Я попрошу вас оставить на специальных бланках свои отзывы и предложения и взять приготовленные для вас небольшие памятки.
ПАМЯТКА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
Условия успешности обучения в школе: здоровье, кругозор, психологическая готовность, адекватная самооценка, познавательный мотив, желание учиться.
Предпосылки сформированности учебной деятельности: ориентация на систему правил в работе, умение слушать, выполнять инструкцию взрослого, умение работать по образцу.
Положительную мотивацию вашему ребенку создадут: ваше спокойное и радостное отношение к школе, отсутствие завышенных требований к успехам ребенка, оптимистичные рассказы о школе, отсутствие страха ребенка перед возможной ошибкой, развитый познавательный интерес к окружающему миру.
К окончанию начальной школы ребенок должен хотеть и уметь учиться.
Берегите своих детей, заботьтесь о них, учите их жить в этом сложном мире!

1. Физиологическая адаптация.
Мы рассматриваем физиологические аспекты адаптации для того, чтобы учитель знал и понимал, почему на этом этапе обучения нельзя чрезмерно интенсифицировать учебную работу, почему дети так быстро устают и так трудно удержать их внимание. Возможности детского организма далеко не безграничны, а /длительное напряжение и связанное с ним утомление и переутомление могут стоить организму ребёнка здоровья. В соответствии с этим учителю нужно строить весь педагогический процесс так, чтобы не наносить ущерба здоровью каждого ребёнка. Нельзя забывать, что готовность детей к систематическому обучению различна, различно состояние их здоровья, а значит, процесс адаптации к школе в каждом отдельном случае будет различным.
Между тем, порой случается так, что ни учителя, ни родители часто не осознают всей сложности этого процесса, а это незнание и форсирование нагрузки ещё больше усложняют и без того столь не простой период. Несоответствие требований и возможностей ребёнка ведёт к неблагоприятным изменениям состояния центральной нервной системы и резкому падению учебной активности, к снижению работоспособности. У значительной части школьников в конце учебных занятий отмечается резко выраженное утомление.
Однако, есть факторы, существенно облегчающие адаптацию детей к школе — это рациональная организация учебных занятий и рациональный режим дня.
Также организованная двигательная активность должна составлять большую часть от общего времени пребывания детей к школе. Поэтому целесообразно проводить от 2 до 3 физминутки за урок. Предлагаю читателям несколько видов физкультминуток для уроков:
2. Психологическая адаптация
Основными показателями психологической адаптации ребёнка к школе является формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности. Именно поэтому, при проведении специальных исследований по изучению адаптации детей к школе, изучался характер поведения ребёнка и анализировались его особенности. В связи с этим, мною в первом классе была проведена диагностика адаптации по проективной методике «Школа зверей», где детям предлагалось изобразить себя и учителя в виде зверей. Многие дети не смогли назвать имена одноклассников, себя нарисовали ближе к учителю, но в целом анализ результатов диагностирования показал, что в классе складывается благополучная психологическая атмосфера. Дети хорошо относятся друг к другу, доброжелательны. Процесс адаптации продолжается, дети привыкают друг к другу и к учителю. Далее даётся характеристика адаптации каждого ученика, например: Ягожидаева Настя: В школе ребёнку нравится. Более всего процесс обучения, отношения с одноклассниками складываются хорошие, всё благополучно. Или — Ибраев Талгат: ребёнка устраивает его положение в коллективе, но характерна некоторая тревожность, стремится быть ближе к учителю. Возможно, существуют трудности в общении с одноклассниками. Такой подробный анализ позволяет помочь ребёнку индивидуально, в соответствии с его трудностями.
Наблюдения за школьниками первых классов показали, что психологическая адаптации детей к школе может проходить по разному, Первая группа детей адаптируется к школе быстро. Эти дети быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей, у них хорошее настроение, они спокойны и добросовестно выполняют требования учителя.
Вторая группа имеет длительный период адаптации: дети не могут принять ситуацию обучения — они могут играть на уроках, не реагируют на замечания учителя и, как правило, эти дети испытывают трудности в усвоении учебной программы.
Третья группа — дети, у которых психологическая адаптация связана со значительными трудностями, они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, на таких детей чаще всего жалуются учителя и дети: они «мешают работать в классе», «третируют детей». Постоянные неуспехи этих детей в учёбе, отсутствие контакта с учителем создают отчуждение и отрицательное отношение сверстников. Дети становятся «отверженными». Учитель, сближая детей, должен сделать всё возможное, чтобы облегчить процесс адаптации для таких детей. На первых уроках возможно проведение специальных игр для знакомства детей друг с другом и учителем. Предлагаю игру «Давайте знакомиться». Знакомство детей проходит в виде игры: учитель называет опорное слово, например, «имя», «семья», «лето» и д.р., а дети должны задавать вопросы своим соседям по парте на эту тему. Чтобы ученики смогли, познакомиться с другими детьми, по сигналу учителя «Пересадки», дети пересаживаются на другие места, и происходит аналогичное знакомство с новым соседом.
Или игра «Будь внимательным». При разговоре люди смотрят друг на друга. Чтобы проверить вашу наблюдательность — закройте глаза и положите голову на парту.
— У кого сосед по парте со светлыми волосами? Поднимите руку (с закрытыми глазами).
— Откройте глаза и проверьте себя. Опять закройте глаза.
— У кого сосед с тёмными глазами? Поднимите руку, и т.д (далее учитель задаёт такие же вопросы относительно внешнего вида учеников своего класса)
Процесс адаптации к школе продолжается и течение всего первого года обучения, но первые 6-9 недель «острой» адаптации закладывают основу успешности дальнейшего процесса обучения. Поэтому педагогу важно знать и учитывать в своей работе функциональные особенности состояния организма первоклассника и в соответствии с этим построить учебный процесс.
3. Преемственность и её роль в адаптации ребёнка к школе
Важную роль в адаптации ребёнка к школе имеет преемственность методов работы и педагогического общения воспитателя детского сада и педагогов школы, работающих с первоклассниками. Дело в том, что одна из частых причин трудностей адаптации детей к школе состоит в резкой смене стиля общения педагога с детьми. Даже при положительном отношении к детям учитель часто применяет более жёсткие, авторитарные формы педагогического воздействия, чем те, к которым привыкли дошкольники. Эти формы педагогического воздействия часто воспринимаются ребёнком как выражение личной неприязни, что ведёт к пассивности, подавляет инициативу, самостоятельность, созлдает неуверенность в себе.
Каковы же пути осуществления преемственности педагогической работы с детьми между детским садом и школой? Назовем некоторые из них, оправдавшие себя на самом деле:
1.Совещание «Первые дни ребёнка в школе» с участием учителей первых классов, воспитателей, психолога и логопеда.
2.Конференции, семинары по обмену опытом работы воспитателей детских садов и педагогов школ,
3.Посещение педагогами детского сада, наблюдение за детьми,, идущими в первый класс, за организацией видов деятельности (игровой, учебной, художественной и т.п).
4. Социально — психологические характеристики на каждого ребёнка, составленные воспитателями подготовительной группы детского сада.
5. Развитие контактов воспитанников детского сада с учащимися школы (совместное проведение мероприятий).

Освоение первоклассниками организационных навыков и умений в адаптационный период
1. Основные правила поведения на уроке
Отношение детей к школе во многом определяется тем, в какой форме педагог вводит дисциплинарные требования, правила новой жизни. В отличие от довольно свободного не стеснённого излишними строгостями распорядка, к которому привык дошкольник в детском саду и в семье, поведение в школе регулируется чёткими, строгими нормами. Ученик не дол леей без разрешения учителя вставать во время урока, общаться с соседями, заниматься посторонними делами. При желании что-то сказать, он должен предварительно поднять руку. Каждый шаг маленького школьника лимитирован новыми и непривычными для него требованиями. Поэтому многие дети поначалу теряются: возникает постоянное опасение нарушить какое-либо из многочисленных требований. В итоге ребёнок привыкает соблюдать правила поведения, но испытывает при этом не гордость собой, а боязнь порицания, замечания. Появляется тревожность, внутренняя напряженность, неуверенность в себе. Школа становится для детей источником не положительных, а отрицательных эмоций. Вот что пишет о
принципах рабо7ы с детьми этого возраста Ш.А.Амонашвили: «Можно ли заставлять детей немедленно выполнять приказы и распоряжения педагога? — Нет! Можно ли строго требовать от детей, чтобы они сидели на уроках не шелохнувшись? — Нет!». Чтобы первоклассники легко и естественно включились в школьную жизнь, требования к их поведению должны вводиться постепенно, достигая полного объёма только к концу первого года обучения. Да и обликать их следует в форму просьб или пожеланий учителя, а не требований. Соответственно их нарушение будет вызывать не порицания или наказание, а непосредственную эмоциональную реакцию педагога: сожаление, лёгкую обиду (но никак не раздражение). Ранее незнакомые, непривычные детям действия, такие, как поднимание руки, когда хочешь что-либо сказать, желательно преподносить им как правило игры. Предлагаю читателю несколько игр для знакомства детей с правилами поведения.
Игра «Хочешь говорить — подними руку».
— Вы знаете, что меня зовут Людмила Алексеевна. Но вы не можете сказать, что я люблю, чем увлекаюсь, где я. живу, как я провела лето. Всё это вы можете узнать, задавая мне вопросы. Спрашивайте, что вас интересует, я буду отвечать (вначале несколько «пробных» вопросов, на которые учитель отвечает. А потом дети начинают задавать вопросы все одновременно, не слушая и перебивая друг друга.) В этом месте учитель прерывает диалог:
-Стоп! Когда все говорят одновременно, получается шум, вы не слышите друг друга, перебиваете, и мне трудно понять, что вы говорите. Чтобы такого не было, в школе есть правило: «Хочешь говорить — подними руку» (учитель демонстрирует жест).
-А теперь будем задавать вопросы, как положено ученикам. И так, что вы ещё хотите спросить у меня?
Игра «Готов к уроку».
-В школе есть правило «Готов к уроку». По звонку ученик становится возле своей парты и ждёт команды учителя. Давайте потренируемся выполнять это правило (учитель говорит: «Перемена» — дети свободны, а потом звенит колокольчиком:
1. «Звонок!» — дети должны встать у своих парт.) Игра проводится 2 — 3 раза. Игра «Урок окончен»
— В начале урока мы научились выполнять правило «Готов к уроку», То же самое нужно делать, когда урок закончен. Учитель по звонку говорит: «Урок закончен», и все ученики должны встать возле своих парт (дети тренируются с колокольчиком).
Прозвенит сейчас звонок —
Наш закончился (хором дети) урок!
Учитель: — Урок закончен!
Игра «Писать закончил»
— Одни из вас справились с работой быстрее, другие -медленнее. Учителю на уроке нужно знать, кто уже закончил писать, а кто — нет. Для этого есть правило: закончив писать, ученик поднимает руку с ручкой. (Учитель демонстрирует жест).
— Дорисуйте, дети, и покажите жест «Писать закончил».
Игра «Работа выполнена»
— Когда ученики заканчивают выполнение какого-либо — ;•] задания, они показывают это жестом «Работа выполнена» (учитель показывает жест, сложив руки перед собой на парте).
Раучивание правил.
Вставайте дружно каждый раз, Когда учитель входит в класс. Парта — это не кровать, И на ней нельзя лежать. Ты сиди за партой стройно И веди себя достойно На уроках не болтай, Как говорящий попугай.
Ответить хочешь — не шумя, а только руку подними.
2. Навыки индивидуальной: парной и коллективной работы. Учебная деятельность, т.е. сознательная деятельность по усвоению знаний, умений и навыков, по овладению основами наук, складывается постепенно. Её формирование протекает на протяжении всего периода обучения в младших классах с последующим совершенствованием. В задачи привития навыков индивидуальной, парной, коллективной работы входит лишь создание некоторых исходных предпосылок формирования учебной деятельности. Важнейшее из них — высокий уровень активности, инициативы, самостоятельности в учебной работе; уважительное отношение к учителю, умение выполнять его задания; достаточно высокий уровень произвольности, умение планировать и контролировать собственные действия, сосредоточивать внимание на поставленной задаче.
Для привития навыков индивидуальной, парной и коллективной работы первоклассников в адаптационный период возможны следующие формы работы.
Обучение хоровому ответу
— На уроке мы с вами договорились, что при желании ответить нужно поднимать руку. Но это делается не всегда. Бывают такие ответы, где ученики отвечают все вместе, хором, не поднимая руки. Давайте потренируемся отвечать хором, (учитель может ввести определенный жест, обозначающий хоровой ответ: взмах рукой и.т.п.).
Различие хорового и индивидуального ответа
— А теперь задание сложнее: на одни вопросы нужно будет отвечать хором, на другие нет. Будьте внимательны.
— Скажите хором, сколько будет 1 + 1 ?
— Скажите вместе: у какого животного длинный хобот?
— Кто из вас знает, какие ягоды растут в лесу?
— Листья опадают, когда это бывает?
— Какие марки легковых машин вы знаете?
— Как зовут сказочного героя с длинным носом? Скажите дружно.
— Ваша любимая игрушка?
— Хором: какой день недели будет после понедельника?
— Какие имена мальчиков вы знаете?
— Какие имена девочек вы знаете?
— Закончите предложение: Птицы умеют летать, а рыбы
— Дружно: как меня зовут?
— Кем вы хотите стать? (последний вопрос -ловушка, на него нельзя отвечать хором)
Игра «Хлопки.»
Учащиеся передают хлопки друг другу по очереди, начиная с первого варианта первого ряда, затем второй вариант и.т.д. Когда хлопнет ученик с последней парты первого ряда наступает очередь второго ряда и.т.д.
Обучение ответу по цепочке
В школе, кроме ответов по одному и хорового ответа, есть ответ по цепочке. В игре «Ответ по цепочке» нужно передавать слова. Попробуем рассказать по цепочке стихотворение так, чтобы получилось дружно, без запинки, чтобы со стороны могло показаться, что говорит один человек, (по цепочке «передаётся» стихотворение А.Барто «Игрушки»)
Беседа о работе в парах.
— Есть такая пословица: «Одна голова хорошо, а две лучше»
— Как вы её понимаете?
— На этом уроке все задания вы будете выполнять в парах.
— Пара — это два человека, сидящие за одной партой. (Учитель даёт задание каждой паре раскрасить два мячика
так, чтобы они стали совершенно одинаковыми.)
— Чтобы пара хорошо справилась с заданием нужно вначале обсудить, договориться, как это сделать. При этом старайтесь разговаривать так, чтобы не мешать другим парам. После того, как вы закончите работу, показываете жест «Мы готовы», (пара берётся за руки и поднимает руки вверх)

Игра «Зеркало».
Каждая пара поворачивается лицом друг к другу. Один из пары показывает любое движение, а другой является «зеркалом». Затем ученики меняются.
3. Организация, обратной связи с учителем и оценка, успехов и неудач первоклассников в адаптационный период
От отношения учителя к. ученикам на этом начальном этапе адаптации к школе во многом зависит то, как будут складываться взаимоотношения учитель — ученик, отношения, определяющие в значительной степени психологическую адаптацию ребёнка в школе. Как правило, учитель для ученика — высший авторитет, которому на первых порах уступает даже авторитет родителей. Учитель не просто взрослый, а авторитетный наставник, требующий выполнения определённых правил поведения и деятельности получения знаний. Ученики, как правило, очень хорошо понимают это. Но есть дети «не готовые» к школе, не умеющие понять условность отношений учителя и ученика. Такой ребёнок может сказать учителю в ответ на его замечание: «Я не хочу учиться, мне неинтересно». С таким ребёнком отстоять своё «Я» бывает довольно трудно. В таких случаях бесполезно приказывать, наказывать, ведь нужно завоевать доверие и уважение ребёнка; поэтому важно проявить терпение, доброжелательность, расположить к себе ученика, попробовать серьёзно, «по -взрослому», поговорить с ним наедине.
Особое значение в отношениях учителя и. учеников, да и учеников между собой на первом начальном этапе обучения имеет оценка учителем успехов и неудач в процессе учёбы. Психология восприятия ребёнком оценки его деятельности- в конечном счёте, является оценкой его личности в целом. Всё это свидетельствует о большой ответственности учителя за ту оценку, которую он даёт каждому ребёнку, и, несомненно, повышает требования к педагогу, к технике его общения с детьми.
Сейчас в практике школьного обучения на начальном этапе (в процессе адаптации) не должны использоваться отметки для оценки успехов первоклассников. Не должны, потому что отметка может быть постоянной психотравмирующей ситуацией, затрудняющей адаптацию ребёнка к школе. Но на практике учителям трудно отказаться от этого достаточно простого и наглядного способа оценки; поэтому вместо традиционных двоек, пятёрок используются рисунки, штампики, звёздочки, и д.р. В таких случаях и штампики, и звездочки равнозначны отметкам: ведь всё это для ребёнка условные знаки его успехов.
Игра «Оценка работы»
В начале урока учитель должен познакомить детей со своей системой оценивания. На доске заранее нарисовано три рисунка грузовика; 1 — со всеми необходимыми деталями, но нарисован небрежно (кривые окна и т.д.), 2 — нарисован очень аккуратно, но с множеством неправильных деталей (колёса находятся сбоку и т.д.), 3 — нарисован правильно.
— Какой рисунок выполнен правильно, но неаккуратно?
— Какой аккуратно, но неправильно?
— Какой и аккуратно, и правильно?
— Что нужно изменить в первом рисунке?
— А во втором?
— Какой штампик поставим?
— Нарисуйте в тетради правильный и аккуратный грузовик,
4. Организация классного коллектива
Учебная деятельность носит коллективный характер, именно поэтому ребёнок должен обладать определёнными навыками общения со сверстниками, умением вместе работать.
Большинство детей быстро знакомятся, осваиваются в новом коллективе, работают вместе. Некоторые долго не сближаются с одноклассниками, чувствуют себя одиноко и неуютно, на перемене играют в сторонке или жмутся к стенке. В формировании отношений между детьми, на этом сложном для каждого ребёнка этапе вхождения в новый для него коллектив, важную роль играет учитель. Именно он должен познакомить ребят друг с другом, может быть что-то о каждом рассказать, создать атмосферу общей работы сотрудничества, взаимопонимания.
Ребёнок должен почувствовать, что ему интересно и радостно среди одноклассников; ведь ему очень необходимо их оценка, их отношение, каждому малышу хочется завоевать авторитет и доверие ребят. Положительные эмоции, которые ребёнок Испытывает при общении со сверстниками, во многом формируют его поведение, облегчают адаптацию к школе. И здесь чрезвычайно велика роль учителя. В школе чаще всего дети смотрят друг1 на друга глазами учителя. Поэтому отношение учителя к ребёнку — своего рода индикатор отношений к нему и его одноклассникам, А от негативного отношения учителя ребёнок страдает вдвойне: учитель’ относится к нему «плохо», и так же относятся к нему дети: поэтому лучше избегать отрицательных оценок поведения ученика, и его школьных успехов.
У некоторых учителей с первых дней выделяются «любимчики», они раздают и собирают тетради, ведут учёт замечаний, выполняют другие «личные» поручения учителя. Дети всё это видят. Происходит расслоение класса, которое не способствует установлению дружеских взаимоотношений между всеми учащимися. Так для развития общительности и коллективизма немалое значение имеют различные совместные игры, В сюжетно — ролевой игре педагог должен участвовать в распределении ролей, приучая детей к справедливости при распределении, чтобы привлекательные роли исполнялись детьми по очереди. Когда робкому застенчивому ребёнку достаётся какая — либо «командная» роль, нужно помочь ему с ней справиться.
Учитель должен поддерживать дружбу ребят по интересам, формировать эти интересы. Важная цель воспитательной работы в первые месяцы пребывания ученика в школе — привить ему чувство, что класс, школа не является чуждой ему группой людей. Это доброжелательный, чуткий коллектив сверстников, младших и старших товарищей. Ш. Советы родителям первоклассников но воспитанию в адаптационный период
Первый год обучения является одним из существенных переломных периодов в жизни ребёнка. Ведь от того, как пойдёт привыкание к школе, во многом зависят эмоциональное состояние, работоспособность, успешность учёбы в начальной школе к во все последующие годы и, конечно же, здоровье.
Ребёнок, поступивший в школу, попадает в непривычную дші него среду. Изменяется весь уклад жизни. Ежедневные учебные занятия требуют напряжённого умственного труда, активации внимания, сосредоточенной работы на уроках и, кроме того, относительно неподвижного положения тела, удержания правильной рабочей позы.
В ответ на новые повышения требования к организму в первые недели и месяцы обучения могут появляться жалобы детей на усталость, головные боли, возникают раздражительность, плаксивость, нарушение сна, аппетита. Случаются и трудности психологического плана, такие, как, например, чувство страха, отрицательное отношение к учебе. Весь этот комплекс явлений некоторые специалисты классифицируют как адаптационную болезнь.
В этот трудный для ребёнка период и в школе, и дома его необходимо окружить вниманием, проявить доброжелательность и терпимость.
Предлагаю несколько советов родителям первоклассников на период адаптации к школе.
— Особенность сегодняшних детей, пришедших в первый класс, — быстрая утомляемость.
На первом уроке они откровенно зевают, на третьем — лежат на партах. Чем мы, взрослые можем помочь ребёнку? Прежде всего стоит помнить о старых и надёжных способах поддержания здоровья первоклассника — это соблюдение режима дня. Сон не менее 10 часов в сутки, обязательно полноценное питание, физические упражнения. Оправданным будет ограничение просмотра телепередач до 30 мин. в день. Хорошо восстанавливают эмоциональное благополучие ребёнка длительные (до 2 часов) прогулки на воздухе — не прогулка по магазинам, а прогулка в парке. С раннего утра настраивайте ребёнка на доброе отношение ко всему. Скажите: «Доброе утро!», — и собирайтесь в школу без суеты.
— Придя с ребёнком в школу, постарайтесь обойтись беч нравоучений, т.к. они ничего, кроме утренней усталости, не дают, А вот объяснить безопасный путь в школу ребёнку необходимо. Безопасный, но не короткий.
— Встречая ребёнка после уроков, порадуйтесь вместе с ним тому, что он сумел потрудиться самостоятельно, без вас, целых три часа. Терпеливо выслушивайте его, похвалите, поддержите и, ни в коем случае, не ругайте — ведь пока ещё не за что’.
— Что же делать, если появились первые трудности? Будьте щедры на похвалу, для первоклассника сейчас это важно. Замечание должно быть конкретным, а не касаться личности ребёнка. Он не неряха,, просто сейчас у него в тетради маленький беспорядок. Не делайте ребёнку несколько замечаний сразу.
— Ни в коем случае не сравнивайте ребёнка с другими детьми. Это ведёт либо к озлоблению, либо к формированию неуверенности в себе.
— Нет таких родителей, которые бы обижались на своих детей за испачканные пелёнки, а вот за испачканные тетрадки -сколько угодно. Хотя и в том и другом случае период марания неизбежен. Ребёнку не нужна позиция прокурора, которую часто занимают родители: «Будешь переписывать пять раз, пока не получится хорошо!». Это недопустимо.
— сегодня одна из главных задач школы — оздоровление ребёнка, и поэтому в целях облегчения адаптации первоклассников применяется ступенчатый режим учебных занятий с постепенным наращиванием учебной нагрузки. Духовное и физическое здоровье первоклассника зависит от контактов со всеми, кто работает в школе. Невозможно не уважать учителя начальной школы, потому что он работает и живёт жизнью своих ребят. Поддержите словом и делом своего учителя, помогите ему. Не спешите осуждать учителя, администрацию школы, не торопитесь категорично высказывать своё мнение о них — лучше посоветуйтесь: ведь всё, что делается учителем, прежде всего делается на благо вашего ребёнка.
Заключение
Мы уже говорили, что процесс адаптации к школе продолжается в течение всего первого года обучения, но первые 6-9 недель «острой» адаптации закладывают основу, определяют успешность и эффективность дальнейшего процесса обучения, динамики всех показателей на протяжении года, а также ту «цену», которую будет «платить» организм каждый день. Трудности адаптации к школе не кончаются на 9 неделе обучения, и поэтому важно, чтобы каждый день нагрузка в школе соответствовала возможностям ребёнка.
Для этого необходимо, чтобы педагог знал и учитывал в своей работе функциональные особенности состояния организма школьника и его изменения на протяжении каждого урока, учебного дня, недели и учебного года, строить учебный процесс так, чтобы можно было варьировать величину и интенсивность нагрузки, чтобы можно было дать наиболее сложный материал в период оптимума, а требующий меньших усилий — тогда, когда у первоклассника меньше сил.

Приложение
Примерная тематика уроков математики и обучения грамоте в адаптационный период в первом классе.
Основным вопросом, который изучается в первые два месяца обучения в школе, является первый десяток натуральных чисел — однозначные натуральные числа. Наряду с его изучением происходит формирование первого представления о том, чем занимается математика, какую роль в жизни человека она играет, ориентация на плоскости и в пространстве по одному заданному направлению, выделение признаков сходства и различия между рассматриваемыми объектами, уточнение и. расширение представлений о 19 плоскостных и объемных геометрических фигурах, сложившихся в дошкольном возрасте.
Предлагаемые уроки-путешествия, уроки-экскурсии, уроки-игры в основном будут способствовать закреплению и расширению знаний и представлений, полученных на уроках, проходящих в классе с использованием заданий учебника. Исключение составляет материал, связанный с объектами трехмерного пространства, который входит в программу, первого класса, но, в силу своей специфики, не отражен на страницах учебника.
1. Урок-путешествие по теме «Наши встречи с математикой».
Урок желательно провести в окрестностях школы, проложив маршрут так, чтобы можно было посетить несколько разных магазинов, пройти мимо домов разной высоты, перейти или хотя бы посмотреть на улицы разной ширины. Во время путешествия дети измеряют отдельные, выбранные учителем, отрезки пути шагами, считают повороты налево и направо. Желательно, чтобы учитель при участии детей составил план пройденного пути.
2. Урок-игра по теме «Ориентация в пространстве». Урок проводится на свежем воздухе или в помещении,
которое позволит назвать большое количество предметов в любом названном учителем направлении — слева, справа, сзади, спереди, вверху, внизу, перед, за. Класс разбивается на 2 команды, которые попеременно называют предметы, расположенные в заданном направлении. Команда, которая не смогла назвать предмет, отдает фант. В конце игры фанты разыгрываются. В процессе игры желательно несколько раз менять местоположение команд, что позволит рассмотреть положение предметов с разных позиций.
3. Урок-экскурсия «Геометрия вокруг нас».
Урок можно провести, следуя по тому же маршруту, который был использован на уроке 1, но теперь основное внимание сосредотачивается на форме окружающих предметов, среди которых дети стараются найти похожие, а также на поиске в
»0объемных предметах знакомых плоскостных фигур (кругов, . многоугольников разной формы и т,д,).:..(программный материал, не отраженный в учебнике)’.-: :.
4. Урок-игра «Больше, меньше, столько же».
Урок проводится в заранее выбранном учителем месте, где ученики могут собрать разнообразный природный материал (шишки, желуди, каштаны, листья, мелкая галька и т.д.). Ученики разбиваются на несколько команд, каждая из которых получает свое задание на сбор какого-нибудь из возможных природных материалов в соответствии с одним из отношений больше, меньше, столько же. (По желанию учителя ориентиром может быть или названное число или набор из нескольких предметов. Например, членам команды дается 5 палочек и каждый должен собрать шишек больше, чем палочек, не прибегая к счету. Собранные группы предметов сравниваются, принесшие неверное количество отдают фант или выбывают из игры. (Побочным результатом урока является появление большого количества раздаточного природного материала, который учитель использует в дальнейшей работе на уроках в классе).
5. Урок-путешествие на тему «Зачем людям нужны числа».
Урок проводится в окрестностях школы по маршруту, на котором ученики могут увидеть различные объекты, в которых использованы числа (номера домов, маршрутов автобусов и других, видов транспорта, шкалы весов, цены товара и т.д.).
проведении урока желательно использовать стихотворение из книги Л.Маш, Г.Граник «Моя самая первая книжка по математике» М., Издательский дом «Дрофа», 1995.
91
«Негаданно — нежданно»
Нагрянула беда:
Все числа потерялись.
Исчезли без следа.
Как дом или квартиру
Без номера найти?
И к другу в день рожденья
Вовремя прийти?
Ведь стрелка не покажет Нам время на часах, И сколько весят фрукты, Не видно на весах. Отныне заблудиться Не стоит и труда: •»: = •’: Автобус без маршрута Не едет никуда.
6. Урок-экскурсия на тему «Линии вокруг нас».
Урок желательно провести там же, где проходил урок 3, но сосредоточив внимание на поиске линий, как частя рассматривавшихся на нем объемных и плоскостных объектов.
7. Урок-игра «Движемся по плану» (завершение работы над ориентацией в пространстве с использованием одного направления).
На пришкольном участке или в любом выбранном для проведении урока помещении заранее устраиваются «тайники» с сюрпризами по числу команд, на которые учитель разделит учеников. Для каждой команды заготавливается план движения к одному из тайников с указанием поворотов и длины проходок по прямой между ними в шагах или с использованием любой другой мерки, которая вручается команде (это может быть палочка, кусок шнура и т.д.). Желательно, чтобы на каждом отрезке пути число мерок не превышало 9. Игра завершается, когда все команды найдут свой тайник. Те, кто справился с заданием раньше, могут, по просьбе отставших, оказывать им помощь. (Команды должны быть примерно равными по возможностям).
8. Урок-игра «Найди пару». (Соответствие между числом и знаком, который используется для его записи).
Урок проводится на улице или в любом просторном помещении, на полу которого можно начертить «классы» вида. Количество таких «классов» соответствует числу команд, на которые будет разбит класс. Для каждой команды необходимо
22заготовить 2 комплекта карточек. На одном комплекте н.а карточках цифры от 1 до 9, на другой — изображения любых предметов тоже от 1 до 9.
Карточки одного (любого) комплекта раскладываются в беспорядке в клетках «класса», карточки другого комплекта, перемешиваются и вручаются одному из членов команды. Ученик Должен из полукруга прыгнуть в клетку, где лежит соответствующая карточка другого комплекта и кладет верхнюю карточку рядом с находящейся в клетке. Передвигаясь прыжками из клетки в клетку, ученик составляет все пары, после чего остальные члены команды проверяют правильность выполнения условия игры. Если допущена ошибка, ученик отдает фант. Затем из клеток собирается один или оба комплекта и игра, повторяется с участием другого водящего. (Если собирается один комплект, это должен быть тот, который лежал в клетках до начала игры. Собранные карточки перемешиваются, что обеспечивает движение следующего игрока по другому маршруту).
И всё же учебная деятельность требует необходимого запаса знаний и сформированности элементарных понятий. Поэтому учитель, преподающий в первом классе, должен помнить, что адаптация в первом классе — особый и сложный период адаптации в жизни ребёнка: он усваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности — учебную, изменяется социальное- окружение — появляются одноклассники, учителя, изменяется уклад его жизни. Поэтому задача учителя — помочь ребёнку, сделать его первые шаги в школе безболезненными.

Можем дать Вам следующие рекомендации как помочь ребенку легче адаптироваться к школе:

— Будите ребенка спокойно. Проснувшись, он должен увидеть Вашу улыбку. Не подгоняйте с утра и не дергайте по пустякам. Не надо укорять его за ошибки, даже если вчера предупреждали.

— Ни в коем случае не прощайтесь, предупреждая: «Смотри не балуйся!», «Веди себя хорошо!», «Чтобы сегодня не было плохих отметок!» и т.д. Пожелайте ребенку удачи, подбодрите, найдите несколько ласковых слов — у него впереди трудный день.

— Забудьте фразу: «Что ты сегодня получил?» Встретьте ребенка после школы спокойно, не обрушивайте на него тысячу вопросов, дайте расслабиться (вспомните, как Вы сами чувствовали себя после тяжелого рабочего дня). Если ребенок чересчур чем-то возбужден, жаждет чем-то поделиться, не отмахивайтесь, не откладывайте на потом, выслушайте его, это не займет много времени.

— Выслушав замечание учителя, не торопитесь устраивать взбучку, постарайтесь, чтобы Ваш разговор с учителем происходил без ребенка. Кстати, всегда не лишне выслушать обе стороны и не торопиться с выводами.

— После школы не торопитесь сажать ребенка за выполнение уроков, необходимы 2-3 часа отдыха, желательно сна. Лучшее время для подготовки домашнего задания — с 15 до 17 часов.

— Не заставляйте делать уроки за один присест. После 15-20 минут занятий необходимы 10-15 минут «перемены» — желательно подвижной.

— Во время приготовления уроков не сидите «над душой», дайте ребенку возможность работать самому, но уж если нужна Ваша помощь — наберитесь терпения. Обратитесь к нему спокойно: «Не волнуйся, все получится, давай разберемся вместе. Я помогу». Похвала, даже если что-то не получается, необходима.

— В общении с ребенком старайтесь избегать условий: «Если сделаешь, то…» Порой условия становятся невыполнимыми не по вине ребенка, и Вы можете оказаться в сложной ситуации.

— Помните, что в течение учебного года есть критические периоды, когда учиться сложнее и утомление наступает быстрее, работоспособность снижена. Это первые 4-6 недель после начала занятий, конец учебного года или первая неделя после зимних каникул. В эти периоды следует быть особо внимательным к состоянию ребенка.

— Не игнорируйте жалобы ребенка на головную боль, усталость и плохое самочувствие. Чаще всего это объективные показатели трудности учебы.

— Учтите, что даже дети повзрослее очень любят сказки на ночь, песенки и другие признаки проявления нежности. Все это успокаивает их и помогает снять напряжение и спокойно уснуть. Старайтесь не вспоминать перед сном о неприятностях, не обсуждать завтрашнюю контрольную.

На какие вопросы должен отвечать ребенок при поступлении в школу?

Ваш ребенок должен знать свои имя, фамилию, возраст, где он живет (город, улица, дом, телефон и т.д.), имена (отчества) своих родителей, где они работают. Знать мир, который его окружает: времена года, деревья, животных, насекомых. Отличие времен года, деревьев, животных, насекомых и т.д. Он должен не просто воспринимать действительность, а делать определенные выводы, размышлять. Чаще задавайте ему вопрос, почему ты так думаешь. Важно, чтобы Ваш ребенок научился сравнивать, обобщать, сопоставлять.

Но кроме аналитических способностей у ребенка должны сформироваться определенные знания из предметных областей: так, например, понимает ли ребенок прочитанное ему стихотворение, рассказ и т.д., может ли он выделить героев произведений, определить время действия (сначала, потом и т.д.), расположить картинки в порядке следования сюжета; различает ли он в произнесенном слове звуки; знает ли он названия геометрических фигур: круг, квадрат, треугольник; считает ли до 10, получается ли у него счет от 10 до 1. Приобретайте ребенку детские журналы («Веселые картинки» и т.п.)

Возможности психолого-педагогической поддержки учащихся,
реализуемые в Московской Государственной Педагогической Гимназии –Лаборатории №1505

Сразу оговоримся, что в нижеследующей статье мы будем обсуждать далеко не все возможные аспекты деятельности учебного заведения по психолого-педагогической поддержке учащихся, так как это невозможно сделать в столь небольшой работе. Стоящая перед нами задача значительно скромнее. Мы стремимся определить дополнительные возможности данного вида деятельности, предоставляемые спецификой педагогической профильности Московской государственной педагогической гимназии-лаборатории №1505 (далее – МГПГ-Л)

Выражение “психолого-педагогическая поддержка” звучит достаточно необычно. По крайней мере, следует признать, что в педагогической литературе оно употребляется не слишком часто. Это отнюдь не означает, что подобный аспект педагогической деятельности не имеет распространения в практике учебных заведений. Он подразумевается, реализуется, но практически никогда не проговаривается. И именно недостаточная артикулированность, а, следовательно, и организованность, практики психолого-педагогической поддержки учащихся делает ее недостаточно эффективной. Следует отметить также кажущийся парадокс психолого-педагогической поддержки, который заключается в том, что критерием ее эффективности можно считать все возрастающую самостоятельность “поддерживаемых” учащихся. Однако, если вспомнить, что несамостоятельность, а в некоторых случаях и “выученная беспомощность”, являются производными как от тотального контроля и организации деятельности, так и от полного отсутствия такового, то мы признаем, что именно оптимальный в каждом конкретном случае уровень поддержки является важным фактором становления самостоятельной личности.

Учитывая, что сложные процессы, связанные с психолого-педагогической поддержкой учащихся, в реальной практике взаимосвязаны в единое целое, мы вынуждены, для организации излагаемого материала, произвести их категоризацию на три блока (см. таблицу).

Обозначим первый блок как необходимость “учить учиться”. С одной стороны, он подразумевает помощь в освоении учащимися оптимальных, в ряде случаев индивидуальных, способов работы с получаемой информацией. Здесь мы имеем в виду междисциплинарные знания и навыки работы с учебным материалом вообще, в отрыве от конкретного содержания того или иного предмета. Например, сюда входят навыки работы с научным текстом, составления конспектов, анализа и обобщения материала, при исследовании неизвестного объекта, упражнения по развитию произвольного внимания, воображения и многое другое.

Работа в данном направлении в МГПГ-Л уже ведется. В 1996/97 учебном году в пятом классе был проведен курс по развитию познавательных процессов, по оригинальной программе, составленной Савиной О.О. Анализ результатов показал эффективность данного курса, который будет продолжен в 1997/98 учебном году в пятом и шестом классах. Элементы аналогичного курса будут использованы в ходе психолого-педагогического тренинга во вновь набранном седьмом классе.

С другой стороны, можно отметить желательность обучения гимназистов эффективному изложению усвоенного материала. Тут важны и умения организации монологического выступления, и навыки дискуссионного взаимодействия, подразумевающего не только умение излагать свою точку зрения, но и умение слушать и слышать мнение оппонента. Помощь в овладении подобными умениями и навыками гимназисты получают на некоторых из занятий по психологии и педагогике.А. «Учить учиться» В. Социальная «Адаптация» учащихся С. Психолого-педагогические дисциплины
1. Содействие становлению высших бессознательных процессов 1. Отбор абитуриентов 1. Формирование у учащихся психолого-педагогического тезауруса
2. Навыки изложения материала 2. Первичная адаптация 2. Психологическое просвещение
Возможность рефлексии своего внутреннего мира
Осмысление некоторых социо-психологических аспектов окружающего мира
Развитие уверенности в общении и взаимодействии с окружающими
3. Психологическое сопровождение учебного процесса 3. Психолого-педагогическая помощь в ходе всего периода обучения
«ученик-центрированное» обучение
индивидуальные психологические консультации 3. Педагогическое просвещение
способность к рефлексии учебного процесса (см. А/п.4)
Осмысленный выбор продолжения обучения по пед. профилю (см. В/п.4)
4. Осознанная деятельность в системе «ученик-учитель» 4. Профконсультации 4.

Направление деятельности, выделенное в данном блоке, является потенциальным резервом повышения успеваемости за счет увеличения эффективности, а не интенсивности учебной деятельности. Его освоение и развитие требует длительной работы и предполагает необходимость сотрудничества психологической службы, преподавателей различных дисциплин и администрации гимназии.

Следующий большой блок, центральный при анализе психолого-педагогической поддержки, зачастую определяется как единственная составляющая данной работы. Условно обозначим его как блок “содействия адаптации учащихся”. Причем здесь мы подразумеваем как социальную адаптацию вновь набранных гимназистов к новому месту обучения, так и адаптацию учащихся к новым требованиям, которые встают перед ними на различных этапах взросления. При таком подходе мы можем проследить основные этапы данного процесса для обучающихся в гимназии:

– В первую очередь, это этап отбора, учитывая, что набор в МГПГ-Л осуществляется на конкурсной основе. Правила отбора, при их соответствии дальнейшим требованиям, предъявляемым к нынешнему абитуриенту при последующем обучении в гимназии, определяют, среди прочих, успешность адаптации к гимназической жизни. В течение последних четырех лет в отборе участвуют психологи. Осознание необходимости в психологической диагностике абитуриентов представляет собой итог анализа успеваемости, учебных и личностных трудностей учеников, требований педагогов к ученикам. Концепция отбора, претерпевшая ряд изменений за последние годы, еще находится на стадии формирования. Существует ряд вопросов, которые требуют научно-исследовательского подхода к решению этой проблемы. Множество экспериментальных курсов, насыщенность учебных программ, нетрадиционные подходы к преподаванию обуславливают повышенные требования к психофизическим, познавательным и личностным качествам гимназистов. Педагогический профиль гимназии задает проблему как можно более раннего определения способностей и склонностей учащихся. На сегодняшний день цели психодиагностической процедуры связаны не только с рекомендацией ребенка в гимназию, но и определением факторов риска, “проблемных” моментов в адаптационный период. Одно из перспективных направлений исследований — предварительный прогноз успешности в обучении.

– Сразу после поступления вновь набранные гимназисты сталкиваются с рядом требований, зачастую весьма серьезно отличающихся от тех, что были в предыдущем учебном заведении. Им необходимо познакомиться с новыми одноклассниками, учителями, найти свое место в учебном коллективе и в гимназии в целом. Обозначим эту ситуацию как этап первичной адаптации. Наша задача в этой ситуации в том, чтобы по возможности облегчить ученикам процесс первичной адаптации, помочь им в приобретении необходимых средств, знаний и навыков, для эффективного достижения стоящих перед ними целей. И здесь необходимы как усилия психологов, например в проведении адаптационных тренингов, так и содействие администрации по организации “щадящего” режима обучения в течении этого периода. Психологический контроль за ходом адаптации новых учеников (5, 8, 10-е классы) предполагает реализацию нескольких практических, теоретических и методических задач: сохранение контингента, отслеживание возрастных и индивидуальных особенностей, влияющих на адаптационные процессы, выявление субъективных и объективных критериев успешности/неуспешности, создание и отработка методического аппарата для психологического обеспечения более быстрого и эффективного включения ребенка в данный коллектив и учебный процесс. В настоящее время в гимназии проводится комплекс мероприятий по адаптации:

1. С учениками — социально-психологические тренинги, индивидуальные беседы и консультации
2. С родителями — индивидуальные консультации и тематические выступления психологов на родительских собраниях
3. С учителями — совместные психолого-педагогические семинары, ведение совместно с кураторами “Карты наблюдения за ребенком, вызывающим тревогу”.

В ходе всего последующего обучения в стенах гимназии, взрослея, ученики еще неоднократно могут сталкиваться с трудностями, когда помощь если и не необходима, то весьма желательна. Человек, растущий как личность, постоянно приспосабливается к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и в соответствии с собственными потребностями, мотивами, интересами. Это происходит на разных возрастных этапах: при смене ведущих мотивов, развитии потребностно-ценностной сферы, столкновении со все более многочисленными и сложными, часто противоречивыми требованиями со стороны сверстников, родителей, учителей. По сути, речь идет о мероприятиях органически вытекающих из работы на предыдущем этапе “первичной адаптации”. И тут особое значение имеет имидж психологической службы, ее некоторая дистанцированность как от педагогического коллектива, так и от администрации, что повышает вероятность обращения учащихся за помощью в психологическую службу гимназии.

Говоря о адаптации в широком смысле этого слова, мы не должны забывать и то, что успешность адаптации учащихся по завершению гимназии во многом зависит от того, насколько подготовленными к решению самых насущных проблем они вышли из стен гимназии. И тут особое место занимает проблема профессионального выбора. Способность к успешному профессиональному самоопределению закладывается в процессе всего обучения в гимназии. Она начинается с первых возможностей самостоятельного выбора некоторых учебных предметов и едва ли завершается в ходе индивидуальных профориентационных консультаций.

Помимо практической работы необходимо теоретическое осмысление эффективности подобных мероприятий. Поэтому в течение года ведется изучение эмоционального состояния учащихся, развития познавательных процессов, динамики отношений в классе. В качестве перспективы можно говорить о создании банка данных, что позволит набрать необходимый для статистического анализа объем материала, сопоставлять данные о развитии ребенка с момента поступления в гимназию до ее окончания.

Третий блок рассматриваемых нами вопросов затрагивает преподавание психолого-педагогических дисциплин, что отражает специфику педагогического профиля гимназии. Развернутая программа преподавания психолого-педагогических дисциплин, включающая помимо обязательных предметов спецкурсы по выбору, ряд студий, работу по написанию дипломов и рефератов, дает самые широкие возможности для обучения заинтересованных гимназистов. Но даже в своем минимуме она позволяет сформировать у учащихся основы психолого-педагогического тезауруса, что в значительной степени повышает их возможности самостоятельного взаимодействия с этими областями знаний.

Помимо этого, в ходе преподавания психолого-педагогических дисциплин, решаются некоторые более частные задачи. Так психологическое просвещение развивает возможности учащихся как к рефлексии своего внутреннего мира, так и способность к осмыслению некоторых психологических аспектов окружающего их социального мира. Некоторые из психологических занятий оказывают значительное влияние на развитие у учащихся компетентности и уверенности в общении и взаимодействии с окружающими.

Педагогическое просвещение связано как с развитием у учащихся способности к рефлексии учебного процесса, так и с осознанным выбором ряда гимназистов дальнейшего обучения по педагогическому профилю.

В заключение следует отметить, что все вышеуказанные аспекты психолого-педагогической поддержки учащихся требуют дальнейшей разработки. И хотя работа по развитию этих аспектов педагогической деятельности в МГПГ-Л ведется уже в течение ряда лет, потребность и возможность их оптимизации сохраняется. Да и вряд ли возможно в данном случае достижение идеала. В качестве особо перспективных направлений, требующих особого внимания в ближайшем будущем можно выделить занятия в младших классах по содействию становлению высших познавательных процессов, проблемы отбора абитуриентов, помощь в первичной адаптации гимназистов. Особо следует отметить богатые, и пока не до конца раскрытые возможности, которые предоставляет выездная педагогическая практика десятиклассников с подшефными младшими классами.

Литература
1. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. ЛГУ.1985.
2. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск.1993.
3. Кон И.С. В поисках себя. М. Изд. Политическая литература.1984.
4. Кон И.С., Лосенков В.А. Юношеская дружба как объект эмпирического исследования.// Проблемы
общения и воспитания. Тарту, 1974 ч.2
5. Кон И.С. Психология старшеклассника. М. Просвещение. 1982
6. Лукьянова З.Н. Влияние самооценки внешности учащегося на его общение с другими людьми./Вопросы психологии. 1989 №3.
7. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассника. М. 1981.
8. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. М. Интерпракс.1994.
9. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.1989

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ
Опросник для учителя

1. Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.
2. При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными навыками (не умел считать, не знал буквы).
3. Не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (например, дни недели, времена года, сказки и т.д.).
4. Плохо развиты мелкие мышцы рук (трудности с письмом, неодинаковые буквы).
5. Пишет правой рукой, но со слов родителей является переученным левшой.
6. Пишет левой рукой.
7. Бесцельно двигает руками.
8. Часто моргает.
9. Сосет палец или ручку.
10. Иногда заикается.
11. Грызет ногти.
12. У ребенка хрупкое телосложение, маленький рост.
13. Ребенок явно домашний, нуждается в доброжелательной атмосфере, любит, когда его гладят, обнимают.
14. Очень любит играть, играет даже на уроках.
15. Такое впечатление, что он младше других детей, хотя по возрасту им ровесник.
16. Речь инфантильная, напоминает речь 4—5-летнего ребенка.
17. Чрезмерно беспокоен на уроках.
18. Быстро примиряется с неудачами.
19. Любит шумные, подвижные игры на переменах.
20. Не может долго сосредоточиться на одном задании, всегда старается сделать побыстрее, не заботясь о качестве.
21. После интересной игры, физкультурной паузы его невозможно настроить на серьезную работу.
22. Долго переживает неудачи.
23. При неожиданном вопросе учителя часто теряется. Если дать время на обдумывание, может ответить хорошо.
24. Очень долго выполняет любое задание.
25. Домашние задания выполняет гораздо лучше классных (разница очень существенная, больше, чем у других детей).
26. Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.
27. Часто не может повторить за учителем самый простой материал, при этом демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах (например, знает все марки машин).
28. Требует к себе постоянного внимания со стороны учителя. Почти все делает только после персонального обращения.
29. Допускает много ошибок при списывании.
30. Чтобы отвлечь его от задания, достаточно малейшей причины: скрипнула дверь, что-то упало и т.д.
31. Приносит в школу игрушки и играет на уроках.
32. Никогда ничего не сделает сверх положенного минимума: не стремится узнать что-то, рассказать.
33. Родители жалуются, что с трудом усаживают его за уроки.
34. Такое впечатление, что с трудом усаживается за уроки.
35. Не любит никаких усилий, если что-то не получается, бросает, ищет каких-то оправданий: рука болит и пр.
36. Не совсем здоровый вид (бледный, худенький).
37. К концу урока работает хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.
38. Если что-то не получается, раздражается, плачет.
39. Плохо работает в условиях ограниченного времени. Если его торопить, может совсем «отключиться», бросить работу.
40. Часто жалуется на усталость.
41. Почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно, требует сообразительности.
42. Ответы становятся лучше, если есть опора на какие-то внешние объекты (считает пальцы и т.п.).
43. После объяснения учителя не может выполнить аналогичное задание.
44. Затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки при объяснении учителем нового материала.
45. Часто отвечает не по существу, не может выделить главное.
46. Такое впечатление, что ему трудно понять объяснение, так как основные навыки, понятия у него не сформированы.

Работа учителя с опросником

При работе с опросником учитель на бланке ответов вычеркивает номера, в которых описаны фрагменты поведения, характерные для конкретного ребенка.

Обработка результатов

Таблица разделена жирной вертикальной линией. Если номер вычеркнутого фрагмента находится слева от линии, при обработке засчитывается 1 балл, если справа — 2 балла. Максимально возможная сумма баллов — 70. Подсчитав, какую сумму баллов набрал ребенок, можно определить его коэффициент дезадаптации:

К = П : 70 х 100,

где П — количество баллов, набранных ребенком.

Показатель до 14% является нормальным, дезадаптация отсутствует.
Показатель от 15 до 30% свидетельствует о средней степени дезадаптации.
Показатель выше 30% — серьезная степень дезадаптации.
Показатель выше 40% свидетельствует о том, что ребенок нуждается в консультации психоневролога.

1. РО — родительское отношение.
2. НГШ — неготовность к школе.
3. Л — леворукость.
4. НС — невротические симптомы.
5. И — инфантилизм.
6. ГС — гиперкинетический синдром, чрезмерная расторможенность.
7. ИНС — инертность нервной системы.
8. НП — недостаточная произвольность психических функций.
9. НМ — низкая мотивация учебной деятельности.
10. АС — астенический синдром.
11. НИД — нарушения интеллектуальной деятельности.

БЛАНК ОТВЕТОВ

Различают три группы детей адаптационного периода.
1 группа детей
Адаптация к школе в течении 2-х недель.
Дети с желанием вступают в контакт с окружающими (Я хочу!). Умеют организовывать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации.
Дети, относящиеся к быстрой адаптации умеют согласовывать действия со сверстниками.
2 группа детей
Адаптация от 2-х недель до 6-и месяцев.
Застенчивые дети, детей с заниженной самооценкой. Преобладает игровая мотивация, менее усидчивы, часто отвлекаются, тяжело воспринимаю материал.
3 группа детей
Адаптация от 6-и месяцев до 1 года.
Конфликтные и агрессивные дети.
Большое значение имеет популярность ребенка в группе сверстников.
Ребенок кулаками стремиться занять лидерское место. Вспышки ярости, препятствия к желаниям, запрет или ограничения со стороны взрослого.

1. Дети 7-8 лет реагируют на состояние неопределенности всем своим существом: Нарушается биологическое и психологическое равновесие, снижается устойчивость к стрессам, растет напряженность, тревога, капризы, упрямство, замкнутость, демонстративность и т.п.
2. Ребенок испытывает такие же нагрузки, как космонавт вышедший в открытый космос
3. Задача родителей состоит в том, чтобы рассказать побольше положительного о школе, если у вас самих позитивное отношение к школе.

Личностная готовность — принятие новой социальной позиции- положения школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Личностная готовность выражается в отношении к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе.
Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (портфель, учебники), а возможность получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов.

Интеллектуальная готовность. — наличие кругозора, запаса конкретных знаний.
Интеллектуальная готовность к обучению в школе предполагает:
— дифференцированное восприятие;
— аналитическое мышление;
— рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);
— логическое запоминание;
— интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
— овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;
— развитие тонких движений рук и зрительно-двигательных координаций.

Социально – психологическая готовность к школьному обучению. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителям.

Схема обследования ребенка при всех формах школьной дезадаптации

1. Проверяется не нарушены ли познавательные процессы (вербальный и невербальный интеллект, память, внимание, уровень развития речи, при необходимости – речевой праксис)
2. Проверяется:
— обучаемость ребенка (задачи с дозированной помощью взрослого);
— сформированность элементов учебной деятельности;
— внутреннего плана действий;
— произвольной регуляции поведения.
3. Анализируются: особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы.
4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются его тетради по русскому языку, математики, даются пробы на чтение, письмо, решение задач.
5. Выявляется эмоциональный компонент неуспеваемости: как ребенок относится к плохим (удовлетворительным) оценкам, какую получает типичную обратную связь от взрослых (родителей, учителей), есть ли сфера деятельности, позволяющая компенсировать неуспех в обучении, по возможности восстанавливается вся система межличностных отношений ребенка.
6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности: кто занимается, как много, каковы приемы помощи, каков в цело стиль семейного воспитания.
7. Изучается предыстория консультируемого случая, дается подробный анализ истории поведения, анализ самими родителями консультируемой ситуации.

Формы дезадаптации и педзапущенности.

I форма – несформированность элементов и навыков учебной деятельности.
Причина: индивидуальные особенности интеллектуального развития, педзапущенность.
Следствие: плохая успеваемость.
Локус жалобы: плохая успеваемость по всем предметам, плохо с чтением, отставание по математике, плохая память, невнимательность, рассеянность, неуверенность молчание на уроках; двойки за письменные работы (по устным лучше), боязнь отвечать, хотя знает, неуверенность в себе; длительность подготовки уроков, тревожность, заниженная самооценка, пассивность пессимизм, разочарование в школе, пропуски, побеги из школы, не доходит до школы.

II форма – несформированность мотивации учения, направленность на другие, не школьные (не соответствующие возрасту) виды деятельности
Причина: инфантилизм воспитания; гиперопека, неблагоприятные факторы, разрушившие положительную (школьные межличностные отношения, неадекватная оценка учебной деятельности и т.д.)
Следствие: плохая успеваемость и поведение на фоне достаточно высокого уровня познавательных способностей.
Локус жалобы: тревога по поводу индивидуальных личностных качеств: медлительности, инертности, неорганизованности, утомляемости, некоммуникабельности, эгоистичности, драчливости, упрямства, агрессивности, озлобленности, жестокости, страхов, лживости.

III форма – неспособность к произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности.
Причина: особенности семейного воспитания (потворствующая гиперпротекция), тот же тип воспитания в детском саду и начальной школе.
Следствие: неорганизованность, невнимательность , зависимость от взрослого, ведомость, нарушение общения, слабая успеваемость.
Локус жалобы: тревога по поводу особенностей поведения, учебной деятельности и общения ребенка со сверстниками и взрослыми: необщительность, замкнутость, отсутствие друзей; неумение дружить со сверстниками, плохие отношения с учителями, жалобы на предвзятое отношений к ребенку: задразнили в школе, бьют в классе; плохие отношения между детьми в семье, нежелание играть со сверстниками, тяга к «плохим детям», непонимание ребенка

Проявления школьной дезадаптации у младших школьников

Форма дезадаптации Причины Коррекционные мероприятия
Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности. Недостаточно интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей. Специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям.
Неспособность произвольно управлять своим поведением. Неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений). Работа с семьей, анализ собственного поведения учителем с целью предотвратить неправильное поведение.
Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержкой развития, слабым типом нервной системы). Неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей. Работа с семьей, определение оптимального режима нагрузки ученика.
Школьный невроз или «фобия школы», неумение разрешить противоречие между семейными и школьными «мы». Ребенок не может выйти за границы семейной общности – семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем). Необходимо подключение школьного психолога – семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей.

Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушения учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Главная причина школьной дезадаптации связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживания «мы», он и в новую социальную общность – школу входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, неприятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия.

Другая причина школьной дезадаптации заключается в том, что трудности в учебе и поведении осознаются детьми через отношение к ним учителя, а причины возникновения дезадаптации связаны с отношением к ребенку и его учебе в семье.
Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других сферах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.