Персональный сайт психолога Виктории Апраксиной

«Стратегия приспособления»

Он меня не слушает
Ученики, которые не обращают внимания на объяснения учителя, отвлекают других и являются постоянным источником беспокойства для учителя.
Время, отведенное на урок, должно быть использовано эффективно, и учитель не может отвлекаться на проблемы поведения. Педагоги, твердо веря, что различные увещевания, предупреждения и угрозы являются необходимыми, проверенными средствами контроля поведения, становятся источником раздражения для детей.
На самом деле учитель и ученик смотрят на задание разными глазами.
Учителя хотят за короткий промежуток времени обучить определенному навыку целую группу учеников. Они связаны программой.
А ученики чаще всего хотят добиться успеха. Если такая перспектива отсутствует, то они пытаются «увильнуть» от задания.
Можно говорить о разнице в восприятии и оценке ситуации. Поощрения, как и угрозы, не улучшают положение.
«Стратегия приспособления» призвана «гармонизировать», привести в соответствие различные точки зрения, позиции учителя и ученика, ее цель – научить их понимать друг друга. Задавая ребенку уместные, подходящие вопросы, педагог начинает понимать его точку зрения, понимать, что необходимо сделать по-другому и как. Таким способом ученика побуждают стать деятельным. Он сообщает учителю информацию, и после этого они могут работать вместе. Учитель не просто диктует, как задание должно быть выполнено. Он ставит перед ребенком вопросы, чтобы определить, что «возможно», а затем побуждает его сделать это.
Образование – это не механическое запоминание, но активное создание новых значений. Преподавание – это побуждение и поддержка процесса обучения.

Основные побудительные мотивы обучения
Любая теория человеческого поведения должна начинаться с представления о личности.
Различают три основные психологические потребности: в общении, в знаниях (компетенции) и независимости (автономии). Для личности эти потребности являются внутренними стимулами выбора соответствующей реакции на окружающую среду.
Чтобы адекватно реагировать на внешнюю обстановку, необходимы знания о ней, умение ею управлять, контролировать причины происходящего. Лучшая среда для развития, так сказать, «чувствительная», та, которая дает поддержку и обеспечивает выбор личности.
Окружающий мир требует определенного поведения, оказывает на ребенка внешнее давление. Ребенок постепенно отождествляет внутренне желаемое поведение с внешне ожидаемым и формирует реальное. Этот процесс связан c пониманием ребенком последствий его соответствия или несоответствия требованиям окружающей среды и с принятием ответственности за них.
Отношения между совсем маленькими детьми и взрослыми, родителями, учителями основаны на «доверии», и это качество является основным в процессе приспособления ребенка к окружающей среде.

Парадоксы
Дети приходят в школу с сознательным намерением расширить свою компетенцию и иногда даже имеют конкретные идеи в этой области. Они хотят продвинуться в своем развитии, показать себе и другим, на что способны. Однако вскоре после начала изучения формальной программы проявляются различия в темпах развития учеников. Часть класса может прийти к заключению, что недостаточно компетентна для выполнения программы. Это приводит к разобщению школьников. Неуспешный ученик ищет, чем заняться, и в глазах учителя приобретает скверную репутацию: «быстро отвлекается», «плохая концентрация», «неугомонен».
Интерес к учебе может быть легко утерян как «медленным», так и «быстрым» учеником. Опасно, что ни тот ни другой не может развить свой потенциал полностью.
Потребность ребенка в независимости частично удовлетворяется в ходе обучения. Качество взаимодействия учителя с «хорошим» и «слабым» учениками различно. Первым, ожидая от них хороших результатов и доверяя им, учителя дают больше свободы. Других строго контролируют, что приводит к ограничению свободы, к неумению брать инициативу и ответственность на себя. «Слабые» ученики более зависимы от своих учителей, от их профессионального чутья, времени, терпения, а часто и настроения.
Важность личных взаимоотношений в процессе обучения связана с тем, что образование не происходит без связи с другими сторонами жизни ребенка, и качество этой связи определяет качество результата.
Многие учителя считают важным поддерживать «хорошую» атмосферу в классе и «добрые» отношения с детьми. На самом деле педагоги больше всего времени и сил уделяют прохождению темы, результатам контрольных, дисциплине…
Вопрос в том, как понять разрыв между честными намерениями и высокими критериями работы, с одной стороны, и постоянной неудовлетворенностью работой учителей, их частой «недоступностью» для учеников – с другой стороны.
Что же подразумевается под адекватной обучающей средой для каждого ученика?
Каким способом сами ученики могут активно содействовать ее моделированию и совершенствованию?

Стратегия приспособления
Нежелание выполнять задания учителя может являться результатом сознательного «решения» ученика. Он впадает в бездеятельность, «мечтает» или пытается заняться чем-то другим, что может беспокоить остальных.
Разработанное вмешательство-соучастие базируется на предположении, что учитель может приспособить обучение к потенциалу ученика, предвидеть его восприятие и состояние мотивации.
Соучастие поможет учителю посмотреть на происходящее с точки зрения ученика и приспособить свои рекомендации. Это будет действовать на ученика как реальная поддержка. В то же время, если этот подход вызовет в ученике больше активности и сосредоточенности, то учителя смогут приписать это себе, своим усилиям.
Таким образом, они начнут чувствовать себя более компетентными, что поможет им совершенствоваться дальше.
Смысл подобного обучения сводится к диалогу: взаимный выбор, подтверждение заботы и доверия, свобода каждого – вот что необходимо для развития ребенка, да и взрослого тоже.
В нашей методике основная цель – воспитать ученика активным, независимым, уверенным в своих силах, в процессе обучения удовлетворить основные психологические потребности личности.
Методика была проверена в работе с детьми шести–двенадцати лет. Она использовалась на уроке, когда все ученики работали независимо, и позволяла за короткий период общения между учителем и учеником, который «не желает» работать, достичь положительных результатов:

1. Учитель демонстрирует ученику свою открытость для общения (составляющая взаимоотношений).
2. Учитель подтверждает то «ощущение» знаний, которое выказывает ученик (составляющая компетенции).
3. Учитель побуждает ученика играть активную роль и быть уверенным в себе (составляющая независимости).

Это означает отход от обычной авторитарности педагога. Ученик активно участвует в разговоре, выдвигает свои собственные предложения. Изменение проявляется в манере диалога:
• Учитель избегает категоричных суждений, утверждений и двусмысленных вопросов, задает наводящие и перспективные вопросы, живо реагирует на то, что сказал и спросил ученик (обратная связь).
• Учитель не спешит, дает ученику возможность ответной реакции, вопросов, предложений, стремится согласовать действия.

Диалог строится на взаимоприемлемых темах:
• ожидание выполнимости задания;
• предположение о необходимых затратах времени и усилий;
• предложения, планы (самостоятельные задачи) ученика;
• критерии оценки результата;
• определение путей достижения результата.

В качестве предложений можно использовать следующий список рекомендаций, который содержит типовые наставления и компоненты, стимулирующие ученика:
• наличие информации о задании и обучающих материалов;
• уточнение задачи;
• наличие необходимых первоначальных знаний;
• наличие знаний, касающихся способов решения проблемы;
• ожидание со стороны ученика необходимой готовности и усилий;
• побуждение ученика сформулировать задачу и способ решения;
• побуждение ученика сформулировать критерий оценки результата, выбранного способа решения и необходимого времени для выполнения.
После выполнения задания ученик самостоятельно оценивает себя, свой результат.
Разговор начинается с вопроса, касающегося восприятия учеником выполнимости задания, необходимого времени, а затем продолжается обсуждение предложенных тем. Возможно, учитель сразу обнаружит, что ученик использует материал, связанный с заданием, неверно. Это приведет к вопросам о цели задания и назначении материала. Может случиться, что ученик слабо представляет себе, в чем суть задания. Тогда учитель должен повторить предшествующие темы и изменить задание в целом.
Главный смысл происходящего в том, что ученик осознает наконец, что же он изучает, благодаря соответствующим вопросам учителя.
Другими словами, ученики и учителя увлечены процессом, а не результатом. Результат достигается автоматически, если процесс организован правильно.

Мы предлагаем некоторые типичные варианты развития диалога, которые учителю полезно держать в голове.
1. Я подхожу к ученику и определяю, понял ли он задание.
2. Я интересуюсь его впечатлением о задании.
3. Я даю возможность ему определить критерий оценки.
4. Я договариваюсь с ним о том, что он поинтересуется моим мнением после того, как закончит задание.
5. Я рекомендую ученику способ работы и поощряю его продолжать ее самостоятельно. Независимая работа.
6. Я даю ученику информацию о результатах его работы после ее окончания.
7. Я прошу ученика самостоятельно оценить свою работу.
8. Прошу объяснить успех или неудачу.
9. Даю собственную оценку работе ученика.

Таким образом, педагог создает для ребенка возможность активного участия в образовательном процессе и перспективу успеха.

Препятствия на пути
Для учителей сложно перестроиться, изменить профессиональную позицию. Побуждать детей к инициативе, а не давать указания, не делать скороспелых выводов, но оставлять оценку и суждение в первую очередь за учеником, вместе искать причины успеха или неудачи.
Принцип «диалога» в обучении, как уже объяснялось, предусматривает качественно иные отношения между учеником и учителем. В перспективе этой методики ученик становится деятельным, самостоятельным, уверенным в своих силах, активным сотрудником в создании учебной программы и в управлении процессом обучения. А учитель играет роль посредника, приобретая более полное представление о потребностях детей. Индивидуальный образовательный процесс не может быть предсказан заранее, не может быть организован только по плану. Поэтому обучение не может быть стандартизовано так же, как не могут быть предсказаны стандартные результаты образования. Что может быть сделано и в чем состоит профессиональный долг учителя – создать обстоятельства, в которых возможно развитие потенциала учеников.

Реализацию целей воспитания и образования называют педагогическим процессом. Систему воспитательных и образовательных средств, характеризующих совместную деятельность педагогов и учащихся, именуют методом воспитания либо методом обучения. Разделение средств и методов на воспитательные и образовательные весьма условно, а порой даже искусственно, поэтому будем пользоваться в дальнейшем универсальными понятиями «средства воздействия на личность» и «методы воздействия на личность».
Технологическая схема педагогического процесса выглядит примерно так. Прежде всего педагог убеждает учащегося в важности и целесообразности решения конкретной задачи, затем он должен научить учащегося, т.е. добиться усвоения им определенной суммы знаний, необходимых для решения
поставленной задачи. На следующем этапе необходимо сформулировать у учащегося умения и навыки. На всех этих этапах полезно постоянно стимулировать прилежание обучаемых, контролировать и оценивать этапы и итоги работы.
Для должного функционирования педагогического процесса нужно, как минимум, пять групп методов воздействия на личность:
1. убеждение;
2. упражнения и приучения;
3. обучение;
4. стимулирование;
5. контроль и оценка.
В теории и практике педагогического процесса употребляется и такое понятие как прием. Прием выступает как элементарное звено педагогического процесса, как практический акт реализации того или иного метода в различных педагогических ситуациях. Беседа, диспут, разъяснение — это примеры приемов убеждения. Одобрение, похвала, благодарность — приемы поощрения.
Метод воздействия на личность — это система педагогических приемов, позволяющих решать те или иные педагогические задачи.
Еще одно важное
Еще одно важное понятие в этом ряду — форма организации педагогического воздействия. Выделяют следующие наиболее важные формы организации педагогического воздействия:
1. учебный процесс;
2. внеаудиторная работа;
3. семейное воспитание;
4. воспитательная деятельность молодежных организаций;
5. воспитательная деятельность учреждений культуры, искусства и средств массовой информации (в той мере, в какой она доступна).
Рассмотрим названные выше методы воздействия на личность.
1. Убеждение
Убеждение — это разностороннее воздействие на разум, чувства и волю человека с целью формирования у него желаемых качеств. В зависимости от направленности педагогического воздействия убеждение может выступать как доказательство, как внушение, или как их комбинация. Важнейшую роль в убеждении с помощью слова играют такие приемы как беседа, лекция, диспут. Эффективность методов убеждения зависит от соблюдения целого ряда педагогических требований, наиболее важные из них:
1. Высокий авторитет педагога.
2. Опора на жизненный опыт воспитанников.
3. Искренность, конкретность и доступность убеждения.
4. Сочетание убеждения и практического приучения.
5. Учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.
2. Упражнение и приучение
Упражнение — это планомерно организованное выполнение воспитанниками различных действий, практических дел с целью формирования и развития их личности. Приучение — это организация планомерного и регулярного выполнения воспитанниками определенных действий в целях формирования хороших привычек. Или, говоря по другому: приучение — это упражнение с целью выработки хороших привычек.
Упражнение (приучение) как метод педагогического воздействия применяется для решения самых разнообразных задач гражданского, нравственного, физического и эстетического восприятия и развития. Без систематического применения разумно поставленных упражнений нельзя добиться действенности воспитательной работы. В практике воспитательной работы применяются в основном три типа упражнений:
1. упражнения в полезной деятельности;
2. режимные упражнения;
3. специальные упражнения.
Упражнения в полезной деятельности имеют целью выработать привычки в труде, в общении воспитанников со старшими и друг с другом. Главное в этом виде упражнений состоит в том, чтобы его польза осознавалась воспитанником, чтобы он, испытывая радость и удовлетворение от результата, привыкал самоутверждаться в труде и через труд. Режимные упражнения — это такие упражнения, главный педагогический эффект от применения которых дает не результат, а хорошо организованный процесс — режим, который приводит к синхронизации психофизиологических реакций организма с внешними требованиями, что благотворно сказывается на здоровье, физических и интеллектуальных возможностях воспитанника и, как следствие, на результатах его деятельности. Специальные упражнения — это упражнения тренировочного характера, имеющие целью выработку и закрепление умения и навыков. В учебном процессе все упражнения — специальные, а в воспитательной работе — это приучение к выполнению элементарных правил поведения, связанных с внешней культурой. Так, первокурсников «тренируют» вставать при входе преподавателя. Специальные упражнения применяются и с целью преодоления недостатков. Так, нарушителя дисциплины делают ответственным за порядок. Упражнение лишь на самых ранних стадиях можно рассматривать как простое повторение. В дальнейшем упражнение — это совершенствование, которое идет нарастающим итогом. Так же, как репетиция спектакля не есть его простое повторение, а этап все большего приближения к тому состоянию, которое материализирует режиссерский замысел, этап совершенствования на пути к эталону.
3. Обучение
Методы обучения подразделяют по доминирующим средствам на словесные, наглядные и практические. Их классифицируют также в зависимости от основных дидактических задач на
1. методы приобретения новых знаний;
2. методы формирования умений, навыков и применения знаний на практике;
3. методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.
Эту классификацию дополняют методами закрепления изучаемого материала и методами самостоятельной работы учащихся. Кроме того, все многообразие методов обучения
подразделяют на три основных группы:
1. методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
2. методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
3. методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Наиболее оптимальной представляется классификация методов обучения в которой за основу берется характер учебно-познавательной деятельности (или способ усвоения) обучаемых в усвоении ими изучаемого материала. Эта классификация включает в себя пять методов:
1. объяснительно-иллюстративный метод (лекция, рассказ, работа с литературой и т. п.);
2. репродуктивный метод;
3. метод проблемного изложения;
4. частично-поисковый (или эвристический) метод;
5. исследовательский метод.
Указанные методы подразделяются на две группы:
1. репродуктивную (1 и 2 методы), при которой учащийся усваивает готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже известные ему способы деятельности;
2. продуктивную (4 и 5 методы) отличающуюся тем, что учащийся добывает (субъективно) новые знания в результате творческой деятельности.
Проблемное изложение занимает промежуточное положение, так как оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности.
Объяснительно-иллюстративный метод. Его иначе можно назвать и информационно-рецептивным, что отражает деятельность учителя и ученика при этом методе. Он состоит в том, что обучающий сообщает готовую информацию разными средствами, а обучаемые воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации педагог осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, видеофильмы) практического показа способов деятельности (показ способа решения задачи, способов составления плана, аннотации и т.д.). Обучаемые слушают, смотрят, манипулируют предметами и знаниями, читают,
наблюдают, соотносят новую информацию с ранее усвоенной, и запоминают. Объяснительно-иллюстративный метод — один из наиболее экономных способов передачи обобщенного и систематизированного опыта человечества.
Репродуктивный метод. Для приобретения навыков и умений через систему заданий организуется деятельность обучаемых по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Педагог дает задания, а обучающийся их выполняет — решают сходные задачи, составляют планы и т.д. От того, насколько трудно задание, от способностей обучаемого зависит, как долго, сколько раз и с какими промежутками он должен повторять работу. Установлено, что усвоение новых слов при изучении иностранного языка требует, чтобы эти слова встретились около 20 раз на протяжении определенного срока. Словом, воспроизведение и повторение способа деятельности по образцу являются главным признаком репродуктивного метода.
Оба охарактеризованных метода обогащают учащихся знаниями, навыками и умениями, формируют у них основные мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование и т. д.), но не гарантируют развития творческих способностей, не позволяют планомерно и целенаправленно их формировать. Эта цель достигается продуктивными методами.
Продуктивные методы обучения. Важнейшее требование к высшей школе — формирование качеств творческой личности. Анализ основных видов творческой деятельности показывает, что при ее систематическом осуществлении у человека формируются такие качества как быстрота ориентировки в изменяющихся условиях, умение видеть проблему и не бояться ее новизны, оригинальность и продуктивность мышления, изобретательность, интуиция и т.п., т.е. такие качества, спрос на которые очень высок в настоящем и несомненно будет возрастать в будущем.
Условием функционирования продуктивных методов является наличие проблемы. В разрешении проблемы можно выделить четыре главных этапа (стадии):
1. создание проблемной ситуации;
2. анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и представление ее в виде одной или нескольких проблемных задач;
3. решение проблемных задач (задачи) путем выдвижения гипотез и последовательной их проверки;
4. проверка решения проблемы.
Проблемная ситуация — это психическое состояние интеллектуального затруднения, вызванное, с одной стороны, острым желанием решить проблему, а с другой — невозможностью это сделать при помощи наличного запаса знаний или с помощью знакомых способов действия, и создающее потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий.
Анализ проблемной ситуации — важный этап самостоятельной познавательной деятельности. На этом этапе определяется то, что дано и что неизвестно, взаимосвязь между ними, характер неизвестного и его отношение к данному, известному. Все это позволяет сформулировать проблему и представить ее в виде цепочки проблемных задач (или одной задачи). Проблемная задача отличается от проблемы четкой определенностью и ограниченностью того, что дано и что следует определить. Правильная формулировка и трансформация проблемы в цепочку четких и конкретных проблемных задач — это очень весомый вклад в решение проблемы. Недаром говорят: «Правильно сформулировать проблему — значит наполовину ее решить». Далее необходимо последовательно работать с каждой проблемной задачей отдельно. Выдвигаются предположения и догадки о возможном решении проблемной задачи. Из большого, как правило, количества догадок и предположений выдвигаются несколько гипотез, т.е. достаточно обоснованных предположений. Затем проблемные задачи решаются путем последовательной проверки выдвинутых гипотез.
Проверка правильности решения проблемы включает в себя сопоставление цели, условий задачи и полученного результата. Большое значение имеет анализ всего пути проблемного поиска. Необходимо как бы вернуться назад и еще раз посмотреть, нет ли других более четких и ясных формулировок проблемы, более рациональных способов ее решения. Особенно важно провести анализ ошибок и уяснить суть и причины неправильных предположений и гипотез. Все это позволяет не только проверить правильность решения конкретной проблемы, но и получить ценный осмысленный опыт и знания, которые и есть главное приобретение обучаемого.
Обучение с помощью продуктивных методов принято называть проблемным обучением. В свете сказанного выше о продуктивных методах можно отметить следующие достоинства проблемного обучения:
1. проблемное обучение учит мыслить логично, научно, творчески;
2. проблемное обучение учит самостоятельному творческому поиску нужных знаний;
3. проблемное обучение учит преодолевать встречающиеся затруднения;
4. проблемное обучение делает учебный материал более доказательным;
5. проблемное обучение делает усвоение учебного материала более основательным и прочным;
6. проблемное обучение способствует превращению знаний в убеждения;
7. проблемное обучение вызывает положительное эмоциональное отношение к учению;
8. проблемное обучение формирует и развивает познавательные интересы;
9. проблемное обучение формирует творческую личность.
Уточним, что продуктивные методы не универсальны, не всякая учебная информация содержит в себе противоречие и представляет собой учебную проблему. Такой учебный материал следует давать репродуктивными методами. Создать проблемную ситуацию на полном незнании невозможно. Чтобы вызвать у учащихся познавательный интерес, необходимо чтобы они уже имели некоторый «стартовый» запас знаний. Создать этот запас можно только с помощью репродуктивных методов.
4. Методы стимулирования
Стимулировать — значит побуждать, давать импульс, толчок мысли, чувству и действию. Определенное стимулирующее действие уже заложено внутри каждого метода. Но есть методы, главное назначение которых — оказывать дополнительное стимулирующее влияние и как бы усиливать действие других методов, которые по отношению к стимулирующим (дополнительным) принято называть основными.
Соревнование. Стремление к первенству, приоритету, самоутверждение свойственно всем людям, но особенно молодежи. Соревнование в учебных заведениях сродни лучшим образцам соперничества спортивного. Главная задача — не дать соревнованию выродиться в жесткую конкуренцию и в стремление к первенству любой ценой.
Поощрение. Поощрение — это сигнал о состоявшемся самоутверждении, потому что в нем содержится общественное признание того подхода, того образа действия и того отношения к действию, которые избраны и реализуются. Чувство удовлетворения, которое испытывает поощренный, вызывает у него прилив сил, подъем энергии, уверенность в своих силах и, как следствие, сопровождается высокой старательностью и результативностью. Но самый главный эффект от поощрения — возникновение острого желания вести себя так и действовать таким образом, чтобы испытывать это состояние психического комфорта как можно чаще. В то же время поощрение не должно быть слишком частым, чтобы не привести к обесцениванию, ожиданию награды за малейший успех.
Наказание. Наказание — один из самых старейших методов воспитания. На самых древних дошедших до нас папирусах встречаются рисунки на темы педагогической практики тех лет: мальчик в характерной позе и учитель с розгами над ним. Обосновывая правомерность наказания как метода воспитания А. С. Макаренко писал: «Разумная система взысканий не только закончена, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их». Наказание — это самоутверждение наоборот, которое порождает потребность изменить свое поведение, а при планировании будущей деятельности — чувство опасения пережить еще раз комплекс неприятных чувств. Главное чувство наказанного — чувство отчужденности, отстраненности от других, от коллектива. А. С. Макаренко называл это состояние «выталкиванием из общих рядов». Вот почему не рекомендуются коллективные наказания, при которых создаются условия для сплочения на нездоровой основе. Педагогические требования к применению мер наказания суть следующие:
1. нельзя наказывать за неумышленные поступки;
2. нельзя наказывать наспех, без достаточных оснований, по подозрению: лучше простить десять виновных, чем наказать одного невинного;
3. сочетать наказание с убеждением и другими методами воспитания;
4. строго соблюдать педагогический такт;
5. опора на понимание и поддержку общественного мнения;
6. учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.

Адаптация гимназистов к обучению в 5-х классах представляет собой достаточно сложный процесс приспособления к новым условиям и требованиям, предъявляемым к ребенку в среднем звене. В этот период дети особенно нуждаются в поддержке родителей.
Остановимся на наиболее существенных факторах, вызывающих затруднения у детей. В начальной школе ребенок обучается несколько лет в одном коллективе у одного, ведущего большинство предметов преподавателя. В среднем звене ситуация меняется. Количество изучаемых предметов значительно увеличивается, каждый из них ведет определенный учитель, предъявляющий ребенку свою систему требований. При этом отношения между учителем и учащимся приобретают ситуативный характер: они напрямую зависят от успешности учащегося в изучении определенного предмета и его поведения на уроках Особенно сложной является ситуация, когда, например, по одному предмету ребенок успевает, по другому – нет. Разная оценка и разное отношение учителей создает еще большую неопределенность для ребенка. Вместо одного, своего, кабинета появляется целая кабинетная система, в условиях которой ребенку поначалу сложно сориентироваться. Кроме того, часто происходит и смена классного коллектива. Таким образом, учащемуся в процессе адаптации к обучению в 5-м классе приходится приспосабливаться к новым преподавателям, их различным требованиям, простраивать взаимоотношения в новом коллективе.
Следует также отметить тот факт, что возрастной этап 10-12 лет – это начало переходного возраста, именуемого часто «трудным». В связи с этим происходят некоторые изменения в познавательной сфере учащихся – несколько замедляется темп деятельности, на выполнение какого-то задания теперь младшему подростку может понадобиться больше времени. Учащиеся становятся более чувствительны, раздражимы, капризны, их настроение часто меняется.
Все это может быть причиной замечаний, снижения успеваемости и конфликтности во взаимоотношениях с учителями и сверстниками.
Таким образом, некоторое снижение успеваемости и повышенная чувствительность ребенка в процессе адаптации к новым условиям обучения в 5-м классе являются нормой.
Основные требования, предъявляемые к учащимся в 5-м классе – активность, самостоятельность, волевая саморегуляция. Подразумевается, что учащийся должен самостоятельно построить свою деятельность по выполнению данного учителем задания (осознать цель выполняемого задания, произвести все необходимые действия, правильно сделать запись в тетради, воспользоваться литературой, если необходимо). Предполагается, что пятиклассник осознает важность выполняемой деятельности и не отвлекается от процесса их выполнения. Если при решении задач возникают трудности, то он должен самостоятельно приложить усилия по их преодолению. Кроме того, о развитии произвольности говорит умение управлять возникающими эмоциями, сдерживать свои желания.
В том случае, если ученик не в силах справиться с трудностями в обучении и общении со сверстниками и учителями, внутренними душевными проблемами и тем самым помочь себе стать более взрослым, говорят о явлении «школьной дезадаптации». Школьная дезадаптация – это нарушение приспособления учащегося к школьным условиям. Если родители и педагоги вовремя не обратят на это внимания, то могут возникнуть следующие последствия: снижение интереса к учению и успеваемости, появление признаков высокой тревожности, нарушения во взаимоотношениях со сверстниками и учителями, ухудшение здоровья, несоответствие поведения ребенка существующим нормам, отставание по различным предметам.
Следует обратить внимание, если Ваш ребенок:
— постоянно усталый, утомленный,
— не желает делиться впечатлениями о проведенном дне,
— стремится отвлечь ваше внимание от школьных событий, переключить его на другие темы,
— не желает выполнять домашнее задание,
— негативно отзывается в адрес школы, учителей, одноклассников,
— жалуется на события, связанные со школой,
— беспокойно спит,
— постоянно жалуется на плохое самочувствие.
В случае, если большинство этих факторов присутствуют, следует обратиться к школьному психологу.

Сотрудничество психолога и педагога в едином образовательном пространстве

Еще раз про “плохое” поведение

Ученики иногда “плохо” себя ведут… Кому об этом знать, как ни школьному психологу. Учителя присылают их к нему всех по очереди, и очереди этой нет конца. Он стоит перед тобой, и ты видишь “эти честные глаза” и чувствуешь… разное чувствуешь. Возмущение, иногда жалость, иногда страх за него или за других детей из класса. Понимаешь, что корни этого вопиющего поведения уходят в семью, в отношения родителей, в опыт детских переживаний, — во многое, что хорошо известно психологической науке и что, к сожалению, уже невозможно изменить. В сущности, любая психодиагностика, будь то дорогой психоанализ или бесплатное интервью соседки у его подъезда, наводит на одну невеселую мысль: он “трудный”, из проблемной семьи, ему, если быть уж до конца честным, невозможно помочь.
В сороковых годах нашего века американский педагог и психолог Рудольф Дрейкурс предложил классификацию мотивов “плохого” поведения учеников. К ней прилагалась несложная диагностика, которую мог сделать даже начинающий педагог причем без использования опросников. Принципиальная новизна этой классификации состоит в том, что она не столько отвечает на вопрос “ПОЧЕМУ” этот ребенок “плохо” себя ведет, сколько указывает на то, что нужно сделать, чтобы этот ребенок все меньше и меньше хотел бы так себя вести.
Такой прагматичный подход к психодиагностике (а Дрейкурс и был прагматиком, последователем Дьюи, то есть ученым, полагавшим, что научную истину нужно проверять в практике: если “работает”, значит правда) нашел столь многочисленные подтверждения в реальной жизни школы , что до сих пор на нем строится вся американская психология дисциплины.
Два основных постулата, на которых строится конструктивный подход к воспитанию, следующие:
1. Дети, наши ученики выбирают поведение. Как правило, они делают неосознанные выборы, но все же выбирают. Сколько примеров из разговоров учителей: “Садиков ничего не делает на уроках и мешает всему классу”, -говорит Марья Петровна. “Да? А у меня прекрасно работает, даже хочет “4” в четверти!”, — отвечает Елена Ивановна. Как часто эти садиковы преображаются прямо на глазах: только что кричал, ругался, угрожал кому-то, услышал вас, пол оборота головы – и совсем другой человек, все изменилось, голос, интонации, выражение лица, не говоря уж про лексику. Ученики действительно выбирают поведение, и это означает, что мы можем влиять на их выборы. Влиять на выбор ученика можно и нужно, не теряя собственного достоинства и не позволяя ученику потерять лицо.
2. Существует всего 4 мотива, по которым дети “плохо” себя ведут. Эти мотивы: привлечение внимания, власть, месть и избегание (страх) неудачи.
Я расскажу об этих четырех мотивах.
Привлечение внимания — поведение по типу “мне нужно твое особое внимание”.
Пожалуй, самое неприятное для любого человека – это чувствовать себя пустым местом. Когда класс, пассажиры в транспорте или собственные домочадцы не реагирую на наше присутствие: не видят, не отвечают, не замечают, что хочется сделать нормальному человеку? Повысить голос хочется, рассердиться, даже толкнуть невнимательного соседа по трамваю Хочется так или иначе дать понять: я не пустое место!
Личностное внимание нужно младенцам, чтобы они нормально развивались (об этом написал еще в сороковые годы русский ученый Щелованов), без него быстро умирают старики, оно является базовой жизненной потребностью для всех, кто родился человеком. Это означает, что хотим мы этого или нет, время от времени, наступает голод на личностное внимание. “Ты чем-то расстроен?”, “Как ты сегодня себя чувствуешь?”, “Грустишь? О чем, интересно знать?” – как нужны бывают эти слова и нам с вами, и нашим детям, и нашим ученикам. Это и есть внимание, голод на которое может привести если не к “дистрофии”, то уж к “гастриту” запросто.
Если потребность базовая, она должна быть удовлетворена. И дети научились ее удовлетворять. Что делает маленький еще человечек (ребенок 1,5-2 лет), когда ему нужно внимание? Его уже научили, как просить есть и пить, но как правильно (приемлемым способом) просить внимания? Этого многие люди не знают даже в весьма зрелом возрасте. Полуторогодовалый ребенок методом проб и ошибок быстро находит способ получить внимание. Для этого нужно что-то сделать плохо. Например, разбить, разлить, удариться. И тогда мама оторвется от телефона или придет из кухни и даст какое-нибудь внимание — пусть отрицательное, но внимание! В мозгу ребенка формируется устойчивый условный рефлекс: хочешь внимания – веди себя плохо. Рефлекс появился “нечаянно”, но оказывается, заработал, более того, стал настолько прочен, что продолжает срабатывать в любом возрасте, стоит только человеку почувствовать себя выбитым из колеи. Муж уделяет мало внимания – будет скандал или пересоленный ужин, дети обделяют вниманием – можно свалиться с приступом. Делай плохо – и тебя заметят! Ведь в нашей жизни принято больше внимания уделять “плохому”, а не хорошему поведению. Это и есть одна из версий о социальном происхождении такого типа плохого поведения.
Другая причина в…научно-технической революции. Дети даже в благополучных семьях сегодня почти все свободное время проводят у телевизора и компьютера, которые прекрасно структурируют внеурочное время, занимают внимание ребенка, но… не дают личностного внимания. Не удивительно, что утром в школе столько оголодавших на внимание учеников. Как голодный ищет, чего бы съесть, они судорожно пытаются перехватить внимания. Даже в классе у самого доброжелательного учителя будет парочка учеников, у которых “корзинка с дыркой”: сколько ни давай внимания – им нужно еще, еще…
Теперь о диагностике. Один и тот же мотив может быть причиной поведения разной степени тяжести. В разводящихся семьях подростки часто пускаются во все тяжкие (начинают пить и связываются с асоциальными компаниями), как бы крича своим родителям: мне нужно ваше внимание, я не пустое место! Привлекая внимание учителя или одноклассников на уроке, ученики делают самые разные вещи: стучат по парте ручкой, тянут без конца руку, шепчутся, пишут записки и т.д.
Первый диагностический момент – чувства учителя, наблюдающего это на своем уроке. Что чувствует нормальный человек, которого все время отвлекают? Да, совершенно верно – раздражение. Из него легко рождается негодование и возмущение.
Второй диагностический момент – что хочется сделать? Сделать замечание. Иногда почитать нотацию.
Третий диагностический момент – ответная реакция ученика. Временно прекращает выходку (обратите на это внимание, если ученик не прекращает вертеться или стучать после вашего замечания – мотив другой, читайте о нем далее).
Итак, дети привлекают внимание на уроке и основная проблема педагога – как давать внимание (ведь они имеют на него право), не подкрепляя неконструктивный условный рефлекс “хочешь внимания – делай плохо”.
Власть – поведение по типу “ты мне ничего не сделаешь”.
В те времена, когда мы сами учились в школе, властолюбивое поведение встречалось намного реже. Сейчас оно повсюду в окружающей нас жизни и из жизни приходит в школу. Две главные причины такого большого числа маленьких властолюбцев в школе, следующие. 1.В современной жизни перед глазами детей практически отсутствуют примеры достойного конструктивного послушания. Вместо этого все эмансипируются от всех: отец от начальника, мама от отца и так далее. Детям просто некому подражать. 2. Вторая причина – мода на “сильную” личность, на “крутых”. Дети и подростки видят только внешнюю эффектную стороны властолюбивого поведения. Они не знают то, что знают люди мудрые: против лома нет приема, окромя…другого лома. Страх – оборотная сторона власти. Многие молодые родители наивно полагают, что крутой и есть сильная личность, что сильная личность – это человек, который принимает решения за других. Мы-то знаем, что сильная личность ничего не решает за других, просто не позволяет другим решать за себя. А для этого вовсе не нужно быть агрессивным, достаточно быть уверенным в себе. Сравните две формулы:
“Крутой”=уверенное поведение+много агрессии.
“Сильна личность”=уверенное поведение+ много поддержки.
Итак, дети пробуют поведение по типу “ты мне ничего не сделаешь” на учителе – на ком же еще? При этом активный властолюбец- тот, кто открыто идет на конфронтацию, то есть в одиночку выступает против сплоченного коллектива обиженных взрослых — у меня лично вызывает симпатию, все-таки храбрый и прямой человек. А вот пассивные властолюбцы – попросту манипуляторы, которые, честно глядя вам в глаза, говорят именно то, что вы хотите услышать, но делают то, что хотят, придумывая впечатляющие оправдания, и действуют исподтишка, — они часто вызывают у педагога чувство беспомощности. Пассивные властолюбцы очень любят оправдания, в ход идет все: “плохая” память, слабое здоровье, жестокие родители. “Поставьте мне четверку, а то отец убьет, он обещал. Татьяна Петровна, неужели у вас нет сердца? Я так на вас надеялась!”. И что делать Татьяне Петровне? Она ведь видела ее отца.
Первый диагностический момент – чувства учителя, наблюдающего властолюбивое поведение. Это гнев, негодование, возмущение, часто также страх. Добавьте, если я что-то забыла.
Второй диагностический момент – что хочется сделать? Этот момент особенно важен для различения власти и привлечения внимания. Властолюбца хочется “убить своими руками” или, говоря методически правильно – немедленно прекратить выходку, пусть даже с использованием физических действий. Иными словами, когда кулаки сжимаются – имеешь дело с мотивом “власть”.
Третий диагностический момент – ответная реакция ученика. Эта реакция также весьма характерна — ученик прекратит выходку, когда сам решит. Он провоцирует вас, вы попадаетесь на провокацию, выходите из себя – именно этого он и добивался. Он победил и наслаждается минутами торжества. Почему же он должен прекращать?
Конечно, можно забыть про гуманизм и унизить или напугать его. Но тогда вы наверняка сделаете из него мстителя. А “месть” – более тяжелый, чем “власть”, мотив “плохого” поведения.
Месть — поведение, суть которого “вредить в ответ на обиду”.
Месть похожа на власть, но причины “плохого” поведения глубже. Если властолюбец просто испытывает вас, то мститель изживает внутреннюю боль, которую нанесли, может быть, вы сами, не заметив этого, а, скорее всего, кто-то другой.
Основной социальной причиной роста мстительного поведения в школе считается рост жестокости в мире за стенами школы. Но и непрофессиональное и неэтичное поведение педагога часто также является причиной мести. Иногда учителя говорят: “Я никогда не обижаю своих учеников!”. Точнее было бы сказать –“Я не хочу обидеть”. Людям свойственно обижаться, наши друзья, родственники, близкие обижаются на нас, мы обижаем их нечаянно. Так же и с учениками. У меня был случай, когда первоклассник полгода отчаянно мстил хорошей учительнице, пока она не решилась прояснить причину его ненависти. Он сказал: “Вы всех посылали за журналом, даже Сашку, хоть он глупее меня. А меня — ни разу!”. Да и каждый из нас когда-то вел себя “плохо”, и причиной этого была обида. Например я, когда училась в школе, постоянно устраивала мелкие пакости учительнице истории – уж больно плохо она знала мой любимый предмет. Задавать каверзные вопросы, особенно на открытом уроке, было одной их моих выходок.
Мстители делают не просто пакости, они выбирают то, что особенно впечатлит именно этого человека. Если учительница любит цветы – можно остричь их ножницами. Если часто говорит о пунктуальности – мститель будет методично опаздывать на каждый урок, если учительница много говорит о приличном внешнем виде девочек, можно специально для нее соорудить костюмчик, увидев который, она не останется равнодушной. У меня на консультации была умная и симпатичная девятиклассница, которая между прочим сказала: “У нас в классе я решаю, будет биология или нет. Даже ребята иногда просят перед контрольной отменить”. “Как же тебе это удается?”, — спросила я. “Я просто не надеваю юбку на лосины”.
Первый диагностический момент – чувства учителя, наблюдающего мстительное поведение, — это растерянность, или попросту — фрустрация. Гнев, негодование, страх дополняются простой человеческой обидой: “Как это вообще могло со мной произойти?”. Это сильные чувства, они уже не статусные, а глубоко личные.
Второй диагностический момент – что хочется сделать? Как сказала одна учительница, хочется драться на равных – по-партнерски и … насмерть, или убежать и спрятаться. Обычная формула: “В этой школе, дорогой, останешься либо ты, либо я”. Драться или убегать — древняя, первобытная формула. Она включается в моменты опасности и изменить ее крайне трудно. Учитель в эти минуты забывает о гуманизме, о том, что перед ним еще ребенок, о том, что из двоих участников конфликта именно он профессиональный воспитатель с дипломом и т.д.
Третий диагностический момент – ответная реакция ученика. Она та же, что у властолюбца.
Особая проблема – как изменить поведение мстителей? Личная проблема учителя: как научиться прощать учеников, которые им мстят, как вообще относиться к ним?
Одна их психологических тонкостей здесь следующая. Нужно разделять личность ( в данном случае человека, который пытается выжить, изживая внутреннюю боль через агрессию) и поведение, человека и то, что он сделал. Проступок очевидно нуждается в санкциях, а вот личность – в поддержке. При этом, чем более тяжелым является мотив (а мы описывали мотивы по степени возрастания тяжести), тем больше поддержки нужно ученику. Формула примерно такова:
Мотив Сколько поддержки нужно
Привлечение внимания 1
Власть 10
Месть 100
Есть, однако, четвертый мотив, самый трудный, который требует 1000 единиц поддержки. Этот мотив – избегание неудачи.
Избегание неудачи — поведение, суть которого “не буду и пытаться – все равно не получится”.
Ученики с этим мотивом, по мнению некоторых учителей, и не ведут себя “плохо”. В самом деле, они не выкрикивают на уроках, не задирают соседа по парте, они вообще незаметны. При словах “к доске пойдет…” они часто сползают под парту. Эти тихие на уроке дети вполне послушны, просто они не решают задачи. Не решают, потому что боятся вновь столкнуться с ощущением полного своего ничтожества, ведь получается у всех, кроме меня!
Социальное происхождение мотива “избегание неудачи” связано с действием великого психологического закона, который я называю Законом “Отмораживания Мотивации”. Звучит он примерно так: “Если вы для блага человека, который только учится чему-то и не чувствует себя уверенно в новой области, с тем, чтобы он делал все лучше и лучше, будете часто указывать на его ошибки, то результатом вашей деятельности будет…не его хорошие результаты, а совсем другое, а именно – постепенное “отмораживание” мотивации вообще этим заниматься”. Закон этот универсален и распространяется на взрослых людей тоже. Отношение, приводящее к исчезновению мотивации, психологи называют отношением по типу “красного карандаша”.
Уже к первому классу у многих детей сформирован четвертый мотив. Другие дети получают “красный карандаш” от бестолковой первой учительницы. Постоянное ощущение неуспеха, что ты не оправдал чьих-то ожиданий (“Опять не успел сделать все примеры!”, “Почему 4, а не 5?”, “Только ты один, Петров, опять опоздал в школу!” и т.д. заставляет ребенка защищаться: злость или отчаяние в первом классе сменяется со временем защитным безразличием или “скукой”. Это дети, которым уже все равно. Самый страшный мотив, ибо с таким поведением нет шансов выжить.
Первый диагностический момент – чувства учителя, столкнувшегося с “плохим”, все-таки “плохим” поведением по типу “избегание неудачи”. Сначала это жалость, а потом, когда раз за разом нашим попытки позаниматься дополнительно, объяснить еще раз ни к чему не приводят, возникает ощущение полной профессиональной беспомощности.
Второй диагностический момент – что хочется сделать? Хочется отвести его к школьному психологу и получить “индульгенцию” – от не тянет. А психолог, как назло, пишет : “Интеллектуальное развитие соответствует возрасту”. И он прав. Все эти классы коррекции и большой процент диагнозов: “ЗПР” есть ни что иное, как полное неумение педагога работать с мотивацией и с эмоциями ребенка, а не только я его интеллектом.
Третий диагностический момент – ответная реакция ученика. Ученик впадает в зависимость. Он готов на все: мыть класс, носить парты, если надо, даже ябедничать, но …он по-прежнему не решает задачи.
Привлечение внимание, власть и месть имеют свои “сильные” стороны, то есть дают, пусть и в неприемлемой форме, нечто нужное для выживания.
Сильные стороны разных типов “плохого” поведения:
Привлечение внимания – ребенок нуждается в контактах со взрослым, он ищет этих контактов, поэтому он их и получает.
Власть – всех властолюбцев, — и тихих маленьких Макиавелли, и шумных “борцов за справедливость”, и спонтанных начинающих манипуляторов – объединяет одно – постоянное желание сопротивляться чужому влиянию, а это не так уж плохо для выживания.
Месть – мстители умеют изживать внутреннюю боль.
А ученики с мотивом “избегание неудачи” не умеют, в их поведении нет сильных сторон, поэтому им нужно 1000 единиц поддержки, то есть в 1000 раз больше, чем тем детям, которые ее активно требуют.
Итак, перед нами четыре мотива плохого поведения. Рассказывая о них, мы имели в виду, что строить отношения с детьми с разными мотивами следует по-разному. Если нарочитого поведения привлекающего внимание ученика иногда полезно вообще не замечать, то такое отношение к поведению властолюбца неправильно и опасно. Лучшее, что может сделать учитель для властолюбца и мстителя – демонстрировать свое собственное твердое поведение, лишенное агрессии. А вот для избегающего неудачи твердость не поможет, здесь нужна только поддержка, но поддержка, оказанная профессионально точно по форме, и по количеству. Также важно различать тактику, или способы экстренного прекращения поведения, не прерывая урока, от стратегии – способов повышения самоуважения учеников с помощью разных специфических для каждого мотива видов поддержки, но уже после уроков, с тем, чтобы ему все меньше и меньше хотелось “плохо” себя вести.

• Вся работа учителя должна исходить из принципа «не навреди» и быть направленной на сохранение здоровья детей.
• Правильно выбранная дистанция между учителем и конкретно взятым учеником.
• Правильное размещение учителя в классе во время разнообразных форм работы.
• Мимика и жестикуляция.
• Лицевая экспрессия педагога, как средство выражения эмоциональных состояний личности.
• Прямой и открытый взгляд, располагающий к доверию и контакту.
• Жесты, участвующие в коммуникационных процессах вместо вербальных средств.
• Контроль учителя за своими непроизвольными жестами и мимикой.
• Умелое владение голосом и речью. Паралингвистические особенности. Тактика изменения громкости.
• Интонация и её изменение. Выразительность речи.
• Темпоральные характеристики речи. Лучший темп для учителя – 250 слогов в минуту. Но! Иногда, для лучшего восприятия речи учителя ребенком переходить на темп ученика.
• Разборчивость и четкость речи. Плавность, паузы. Отсутствие эмбол («сорных» слов).
• Поощрительные оценки, стимулирующие активность ученика.
• Чувство юмора.
• Чувство такта.
• «Знание» тревожных и робких учеников; экзальтированных и возбудимых.
• Чувство времени.
• Знание репрезентативной системы ученика.
• Знание «костюмологии» (психофизиологии цвета, рисунка, деталей).
• Интерьер класса (цвет, освещенность и пр.).
• Умение слушать ученика.
• Умение вести беседу.
• Отсутствие нравоучений.
• Отсутствие педагогических предубеждений.
• Индивидуализация обучения.

и личностно — ориентированного воспитания при взаимодействии с трудными подростками.

В структуре личности трудного подростка наблюдаются отрицательные качества, личностные недостатки, конфликтность в сфере общения, недоверчивость и даже враждебность к учителю.

Зная и учитывая специфику личностно — ориентированного воспитания с трудными подростками, опытные педагоги организуют перевоспитание. На первом этапе индивидуальной работы с подростками  педагогическая диагностика помогает выявить воспитательные возможности семьи, учебного коллектива, причины возникновения трудновоспитуемости, неблагоприятные условия, типичное и своеобразное в духовном мире подростка, уровень его педагогической запущенности, положительные качества, на которые следует опираться в перевоспитании, и пр.

Изучение причин трудновоспитуемости завершается их анализом и оценкой по схеме:

1. Что искажено в духовном мире подростка в наибольшей мере и под влиянием каких ведущих причин?
2. Какие неблагоприятные условия и влияния поддерживают состояние трудновоспитуемости в данный момент?
3. Против каких неблагоприятных обстоятельств может бороться сам воспитанник?
4. Какие неблагоприятные воздействия следует устранить с помощью семьи и общественности?
5. Какие педагогические ошибки недопустимы по отношению к данному подростку, как исправить те, которые уже допущены?

После достаточного изучения трудного подростка необходимо установить взаимоприемлемый контакт с воспитуемым, используя разнообразные методы и приемы педагогического взаимодействия, а также способы перевоспитания.

Переубеждение

Каждый метод перевоспитания при определенных условиях вступает во взаимосвязь с соответствующими методами воспитания:

переубеждение эффективно при работе воспитателя по формированию убеждений, переучивание связано с приучением к деятельности,

“реконструкция характера” — с критикой и самокритикой в коллективе. Ведущим условием действенности специфических методов перевоспитания выступает воспитание в коллективе, взаимовоспитание, а также самовоспитание.

• Умей радоваться маленьким успехам своих учеников и сопереживать их неудачам.
• Ты очень близкий человек для своего ученика. Постарайся, чтобы он был всегда открыт для тебя. Стань ему другом и наставником.
• Не бойся признаться в своем незнании какого-нибудь вопроса. Будь вместе с ними в поиске.
• Постарайся вселить в ученика веру в себя, в его успех. Тогда многие вершины для него станут преодолимыми.
• Не требуй на уроке «идеальной дисциплины». Не будь авторитарным. Помни, урок – это частичка жизни ребенка. Он не должен быть скованным и зажатым. Формируй в нем личность открытую, увлеченную, раскованную, способную творить, всесторонне развитую
• Стремись к тому, чтобы твои уроки не стали шаблонными, проведенными «по трафарету». Пусть на уроках свершаются открытия, рождаются истины, покоряются вершины, продолжаются поиски.
• Каждая встреча с учителем для родителей должна стать полезной и результативной. Каждое собрание — вооружить их новыми знаниями из области педагогики, психологии, процесса обучения.
• Входи в класс с улыбкой. При встрече загляни каждому в глаза, узнай его настроение и поддержи, если ему грустно.
• Неси детям добрую энергию и всегда помни, что «ученик — это не сосуд, который необходимо наполнить, а факел, который надобно зажечь».
• Помни, двойка очень вредна и для формирования характера. Найди возможным не увлекаться этой отметкой. Будь в поиске возможности найти путь преодоления постигшей неудачи.
• Помни, каждый твой урок должен быть пусть маленьким, но шагом вперед, к узнаванию нового, неведомого.
• Ученик всегда в обучении должен преодолевать трудность. Ибо только в трудности развиваются способности, необходимые для их преодоления. Умей определить «планку» трудности. Она не должна быть завышенной или заниженной.
• Учи своих учеников трудиться. Не ищи легкого пути в обучении. Но помни, как важно поддержать, ободрить, быть рядом в трудной ситуации. Чувствуй, где необходимы твое плечо, твои знания, твой опыт.
• Если из двух баллов думаешь, какой выбрать, — не сомневайся, поставь высший. Поверь в ребенка. Дай ему крылья. Дай ему надежду.
• Не скрывай от детей своих добрых чувств, но помни: среди них никогда не должно быть особого места для «любимчиков». Постарайся в каждом ребенке увидеть предначертанное ему, открой его ему самому и развей в нем то скрытое, о чем он и не подозревает.
• Помни о том, что ребенку должно быть интересно на уроке. Только когда интересно, ребенок становится внимательным.
• В общении с родителями своих учеников помни, что их дети — самое дорогое в жизни Будь умен и тактичен. Находи нужные слова. Постарайся не обидеть и не унизить их достоинство.
• Не бойся извиниться, если оказался неправ. Твой авторитет в глазах учеников только повысится. Будь терпелив и к их ошибкам.
• Живи с детьми полной жизнью. Радуйся и огорчайся вместе с ними Увлекайся и удивляйся. Шути и наставляй. Учи быть нетерпеливыми ко лжи и насилию. Учи справедливости, упорству, правдивости.
• Не воспитывай слишком самонадеянных — их будут избегать; слишком скромных — их не будут уважать;
слишком болтливых — на них не будут обращать внимания; слишком молчаливых — с ними не будут считаться;
слишком суровых — от них отмахнутся;
слишком добрых — их растопчут.
• Будь всегда выдержан, терпелив, уравновешен

1.Обратить внимание учителям на полученные результаты и при составлении поурочных планов увеличивать количество заданий и игр развивающего характера по выявленным проблемам.
2.Испоьзовать индивидуальные карты психологического обследования для составления плана индивидуальной работы с учениками.
3.Использовать методы и приемы, развивающие познавательные процессы детей, повышающие мотивацию к учебному процессу.
4.Развивать кругозор учащихся не только через систему уроков, но и через систему воспитательных мероприятий.
5.Рекомендовать родителям проведение специальных упражнений дома и проведение профилактического лечения при наличии хронических заболеваний, особенно нервной и сердечно-сосудистой систем.
6.Применять методики, развивающие произвольность психических функций и гармонизирующие эмоционально — волевую сферу, поведенческие реакции: снижение уровня тревожности, гиперактивности, утомляемости.
7. Способствовать созданию доброжелательной, благоприятной атмосфере в классе, формируя позитивное отношение к учению.
8.Использовать «ситуацию успеха» в учебной деятельности каждого ученика.
9.Развивать дисциплинированность, терпение к недостаткам других людей.
10.Родителей, чьи дети имеют высокие показатели дезадаптации по результатам тестирования направить на консультацию к школьному психологу.

Взять под контроль собственные эмоции и выбрать для начала время для разрешения конфликта, когда Вы находитесь в более подходящем
эмоциональном состоянии.

1. Вскрыть за мнимыми причинами подлинные. Для этого необходимо более внимательно следить за партнером, его поведением и состоянием.
2. Локализовать конфликт: противодействовать инстинктивному желанию перейти в тотальное наступление для победы любой ценой.
3. Бегство от конфликта при отсутствии шансов на победу (при бегстве внешний конфликт переходит во внутренний со всеми последствиями для здоровья и работоспособности, хроническое бегство от конфликта деформирует личность).
4. Избегать чрезмерной концентрации внимания на защите: запуск психологических механизмов защиты закрывает Ваши глаза на изменения в обстановке и в поведении партнера.
5. Держать инициативу в своих руках, диктуя партнеру эмоции (в том числе и спокойствие), тему разговора, выбор социальных ролей, языковой стиль, степень строгости правил игры.
6. Не опровергать аргументы противника в том же порядке и в таких же объемных пропорциях, в которых они изложены противником; сначала переформулировать аргументы на своем языке.

ПРАВИЛА ПОДКРЕПЛЕНИЯ АДЕКВАТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
УЧАЩИХСЯ

1. Пусть похвала опирается на хорошее поведение.
2. Конкретно скажите, что именно хорошего сделал ученик.
3. Избегайте употреблять формулировки, которые могут подтолкнуть ученика вести себя хорошо, чтобы понравиться учителю.
4. Поощряйте ученика, чтобы он «продолжал в том же духе».
5. Чем хуже ведет себя ученик, тем лучше должен вести себя учитель перед ним и по отношению к нему.

СПОСОБЫ ПОДДЕРЖАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ В КЛАССЕ

1. Держать класс постоянно начеку. Учащихся вызывать не по порядку, а вразбивку. Когда они знают, что их могут вызвать, они более внимательны.
2. Использовать отчетность. Вовлеченность учеников в работу класса проверяется вопросами, чтением вслух и проверкой правильности ответов.
3. Вести себя так, чтобы подстегивать интерес учеников, их вовлеченность и желание участвовать в работе на уроке.
4. Разнообразить методы, используемые во время уроков.