Школьная дезадаптация
диалогический стиль общения как фактор ее преодоления
Современное состояние нашего общества характеризуется серьезными психологическими трудностями. Одной из наиболее глобальных является проблема дезадаптации, как одна из форм проявления девиации, о чем свидетельствует всплеск детских нервно-психических заболеваний, распространение девиантных форм поведения, дестабилизация семьи, массовые детские и подростковые явления бродяжничества, проституции, наркомании и т.п.
Несмотря на значительное количество исследований, посвященных феномену дезадаптации,в том числе и школьной, проблема школьной дезадаптации не снимается, а лишь с каждым годом все обостряется.
Возникает вопрос, не лежит ли решение проблемы в области внутреннего устройства и функционирования учебно-воспитательного процесса.
Одним из подходов к данной проблеме в современной науке является социально-психологический подход, где социально-психологическая дезадаптация рассматривается как процесс нарушения равновесия личности и среды (социума), как нарушение приспособления индивида в силу действия тех или иных причин; как нарушение, обусловленное “несоответствием” врожденных потребностей личности ограничивающему требованию социальной среды; как неспособность личности адаптироваться к собственным потребностям и притязаниям.
В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным.
К проявлениям дезадаптации в младшем школьном возрасте чаще всего относят затруднения в учебной деятельности, нарушения школьных норм поведения. При этом упускаются из виду внешне благополучные дети с хорошей успеваемостью, но серьезными личностными проблемами, повышенной тревожностью, неадекватной самооценкой и т.д. Однако симптомы социально-психологической дезадаптации могут и не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине учащихся, проявляясь в субъективных переживаниях школьников.
Проанализировав существующие в современной науке подходы к определению понятия «школьная дезадаптация» предлагается рассматривать школьную дезадаптацию как нарушение внутренней личностной гармонии ребенка, вызывающей затруднения в общении и обучении.
К причинам возникновения школьной дезадаптации можно отнести низкий уровень психологической готовности ребенка к школе, дисгармоничность семейного воспитания (эмоциональное отвержение ребенка, доминирующая и потворствующая гиперпротекция и др.), низкий социальный статус ребенка.
Главной причиной является неадекватная позиция взрослых, выражающаяся в неблагоприятных стилях взаимоотношений и взаимодействия учителя с ребенком в процессе учебной деятельности, неготовность социального окружения организовывать необходимые формы сотрудничества и совместной деятельности с ребенком, гибко изменять систему общения в соответствии с новым социальным статусом школьника, с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей.
Реальным фактором преодоления школьной дезадаптации является организация учебно-воспитательного процесса на принципах диалогического общения. Для понимания сущности диалогического общения нам необходимо обратиться к проблеме педагогического общения, его возможным уровням, формам и определить их детерминанты.
Анализ существующих концепций педагогического общения показал, что в понимании общения выделяют три парадигмы и три стратегии психологического воздействия: парадигма воздействия, парадигма взаимодействия и самая продуктивная парадигма диалога.
Понятие диалога не является новым. Психологическое содержание понятия диалога гораздо глубже. Оно выражает определенный характер отношений между личностями его участников, в частности, отношений общности, единства содержательно-психологического пространства общающихся, их взаимопроникновения в жизненное бытие друг друга.
Психология в разработке проблемы педагогического общения заостряет вопрос оптимизации общения, поиска наиболее эффективных механизмов взаимодействия. Вопрос стоит так: нет полноценного общения — нет и не может быть полноценного обучения и воспитания.
Анализ существующих исследований в современной психологической науке, посвященной диалогу как высшему уровню общения, позволил выделить следующие его психологические детерминанты.
1. Активное диалогическое отношение к собеседнику. Здесь выражается вера партнеров в позитивное начало человека, в его изначальную доброту и моральность, творческие возможности, в его искренность. Отношение к партнеру как к активному субъекту, равноправному партнеру по общению, независимо от его возраста, уровня интеллекта и т.д.
2. Признание неповторимости и уникальности личности, безусловное ее принятие. Отношение к человеку как самоценности.
3. Безоценочное отношение, принятие другого.
4. Доминанта на “Собеседнике” (А.А.Ухтомский), в отличие от ориентации на своего “двойника” (когда человек проецирует свое “я” на другого человека).
5. Доброжелательность и доверительность в отношениях партнеров по общению как выражение любви друг к другу.
6. Эмоциональная и личностная открытость партнеров друг другу.
7. Искренность в выражении чувств, переживаний в общении с партнером.
8. Ориентация на актуальное состояние личности по принципу “Здесь и теперь”.
9. Творческий характер активности, совершаемой в общении.
10. Свобода от стереотипов прошлого, непредвзятость взглядов, мыслей по отношению к другому человеку.
Именно эти характеристики диалогического общения и позволяют нам считать диалог высшим уровнем общения, обладающим максимально воспитывающим, развивающим, адаптирующим потенциалом, а значит, и быть эффективным в работе с дезадаптированными детьми. Более того, в этих характеристиках диалогического общения выражена его личностно-духовная ориентация.
Подлинно диалогическое общение, в полноте отмеченных выше его характеристик является естественным воплощением духовной, развитой, обладающей необходимыми качествами личности во взаимодействии с другими людьми. Если человек вынужден что-то подавлять в себе и скрывать от других, то диалог как высший уровень теряет свою первоначальную сущность и приобретает признаки формальности, ролевой игры, функциональности, не свойственные этому уровню общения. Свобода личности в личностно-ориентированном диалоге обнаруживает себя в творчестве, ведь общение — это творческий, уникальный акт, причем иногда полностью непредсказуемый.
Поэтому, когда мы говорим о диалогическом общении, мы предполагаем реализацию диалогически духовной личности. Это особенно важно в педагогической деятельности, где личностью учителя определяется личностное развитие его учеников, разрешение проблем, связанных с адаптацией ребенка к школе.
К сожалению, наблюдение за учебно-воспитательным процессом в школе приводит к неутешительному выводу: универсальным и преобладающим остается авторитарный стиль общения, при котором ученик для учителя — объект управления, предмет воздействия, а не личность.
Такой учитель ориентируется на решение сиюминутных проблем послушания и дисциплины, использует когнитивно простой и узкий круг качеств, общается с ребенком монологично, приписывает ребенку отрицательные чувства и мотивы. В этих условиях дети трудно адаптируются к школе, т.к. их силы направлены на постоянную психологическую защиту от «педагогической агрессии», а не на усвоение знаний и личностное развитие. Именно поэтому в современных условиях гуманизации образования учебно-воспитательный процесс требует значительных изменений – перехода на принципы диалогического общения.
Принципиальное решение проблемы дезадаптации ребенка к школе заключается в коренной перестройке содержательной сущности и технологии взаимодействия взрослого и ребенка в учебно-воспитательном процессе, в переходе на диалогический, личностно-ориентированный уровень общения, характеризующийся прежде всего отношениями равноправных партнеров в общении, признанием неповторимости, уникальности личности и безусловное ее принятие, верой в позитивное и творческое начало в человеке, его изначальную доброту и моральность. Именно личностно-ориентированный диалог обладает максимально развивающим, воспитывающим, адаптирующим потенциалом.
I. Основные принципы.
1) принципиальную коммуникативность природы педагогического процесса и признание педагогического общения как его главной образующей;
2) признание неповторимости и уникальности личности каждого участника педагогического общения;
3) 3) принцип сотрудничества и диалога с детьми.
II. Основные условия.
В качестве главных условий названных принципов выделены:
1) отношение к партнеру как к активному субъекту, равноправному партнеру по общению независимо от его возраста, уровня интеллекта;
2) недирективность педагогического взаимодействия;
3) неформальность отношений, внеролевое и внеигровое общение;
4) активное диалогическое отношение к собеседнику;
5) совместное творчество учителя и учащихся, направленное на развитие личности ребенка.
III. Технология.
На основе выделенных принципов и с учетом названных условий и факторов разработана технология педагогического общения в учебно-воспитательной работе. Она представляет собой систему практических рекомендаций педагогу по организации оптимального диалогического педагогического взаимодействия с учащимися. В эту систему входят:
1) организация совместной деятельности учителя и учащихся;
2) установление мотивационно-целевой общности;
3) оптимальное использование коммуникативных средств;
4) учет личностных особенностей ребенка;
4) достижение духовной близости участников взаимодействия, построение взаимодействия на основе доброты, любви, искренности, открытости.
Включение ребенка в учебно-воспитательный процесс, построенный на принципах личностно-ориентированного диалога, оказывает существенное влияние на повышение уровня адаптированности к школе.
Это позволяет говорить о том, что диалогический характер общения как основа построения учебно-воспитательной работы способствует снижению уровня тревожности, снижению степени выраженности внутриличностных симптомокомплексов, особенно таких как тревожность по отношению к взрослым, незащищенность; враждебность; депрессивность; недоверие к себе, новым людям и ситуациям; эмоциональное напряжение и других.
