Персональный сайт психолога Виктории Апраксиной

Проблемы:
Низкий уровень произвольности познавательных процессов. Низкий уровень развития мышления.
Несформированность важнейших учебных умственных действий.
Возможные причины:
— высокая личностная или школьная тревожность, вызванная нарушениями общения с педагогами или со сверстниками, а также семейными проблемами
— низкий уровень учебной мотивации, вызванный объективным педагогическим отставанием по программе, низким уровнем психологической готовности к обучению на данной школьной ступени, интеллектуальной пассивностью и др. в целом низкая учебная мотивация может быть следствием двух совокупностей факторов.
Проблема:
Низкий уровень речевого развития
Возможные причины:
— высокая личностная или школьная тревожность
— низкий уровень учебной мотивации
— специфические логопедические проблемы
— социально – педагогические условия развития (характер и стиль общения в семье, особенности речевого развития той субкультуры, которой принадлежит семья и референтная группа школьника)
Проблема:
Низкий уровень развития тонкой моторики
Возможные причины:
— специфические нейропсихологические проблемы
— леворукость
— психофизический инфантилизм.
Проблема:
Низкий темп умственной деятельности и низкая учебная работоспособность
Возможные причины:
— особенности нервной системы
— высокая личностная или школьная тревожность
— нарушения общения в школе (с педагогами и сверстниками)
— стиль семейного воспитания (гиперпротекция)
— негативный эмоциональный фон внутрисемейных отношений

2. Особенности поведения и общения школьников

Проблема:
Нарушения общения со сверстниками и педагогами преимущественно агрессивного характера
Возможные причины:
— Агрессивность как сформировавшаяся черта личности ребенка и подростка (личностная акцентуация). Она может быть связана как с определенными социально-педагогическими условиями жизни ребенка вне школы, в частности, усвоением стиля агрессивного поведения в семье, особенностями подростковой референтной группы, кроме того, она может быть отражением определенных клинический проблем.
— Агрессивность защитного характера, как проявления тревожности, неуверенности школьника в принятии его значимыми взрослыми или сверстника, неадекватное проявление внутренней незащищенности
— Агрессивность как отражение несформированности продуктивных форм общения, связанная со стилем семейного воспитания, условиями жизни.
— Агрессивность как отражение непринятой одаренности ребенка, нестандартности личности ребенка.
Проблема:
Нарушения общения со сверстниками, проявляющиеся в форме замкнутости, избегания контактов со сверстниками и педагогами
Возможные причины:
— объективно обусловленные особенности общения ребенка и подростка, связанные с особенностями интеллектуального или эмоционального развития,
— особенности защитной психологической природы, связанные с высокой личностной или школьной тревожностью. В этом случае замкнутость ребенка часто сочетается с недоверчивостью, опасливостью, особенно – по отношению к новым жизненным ситуациям. Такого ребенка во многих случаях характеризует непродуктивный тип учебной и социальной мотивации — ориентация на избегание неудачи.
— Замкнутость как отражение низкого уровня сформированности продуктивных средств общения, связанного со стилем воспитания и общения в семье.
Проблема:
Нарушение общения со сверстниками и педагогами преимущественно в форме негативистической демонстративности – сознательном нарушение правил и норм школьного поведения.
Возможные причины:
— Несформированность адекватных форм реализации потребности во внимании и признании окружающих, связанная чаще всего с особенностями стиля семейного воспитания.
— Непризнанная окружающими одаренности и нестандартность личности ребенка или подростка
— Высокая личностная тревожность, приводящая к неуверенности в принятии значимыми взрослыми и сверстниками.
— Как демонстрация подростковой независимости, связанная в большинстве случаев с нарушением нормального эмоционального контакта школьника с педагогами и сверстниками.
Проблема:
Нарушения общения с педагогами и сверстниками, проявляющиеся в чрезмерной исполнительности, конформности ребенка. Общение такого школьника характеризует «прилипчивость», демонстративная лояльность.
Возможные причины:
— высокая личностная тревожность, проявляющаяся в неуверенности ребенка в любви и принятии значимыми взрослыми и педагогами. Иногда такое поведение выступает своеобразной формой компенсации семейных проблем ребенка (например, таких стилей семейного воспитания как гипоопека)
— эмоционально-личностная инфантильность ребенка, проявляющаяся в высокой конформности, несформированности представлений о своем «Я», мотивационной незрелости. Часто такие особенности провоцируются и поддерживаются определенным стилем семейного воспитания, отношением к ребенку.
Проблема:
Двигательная расторможенность, неугомонность, низкий уровень контроля над своим поведением и эмоциональными реакциями
Возможные причины:
— В случае, если расторможенность и неугомонность сочетаются с высокой активностью (учебной, познавательной, социальной или какой-либо другой) и целенаправленностью, можно говорить об особенностях нервной системы, проявлениях общей одаренности и высокой познавательной мотивации школьника. В этом случае подобные поведенческие проявления могут свидетельствовать о неполной, недостаточной реализации ребенком своего потенциала.
— Особенности поведения защитной психологической природы. Расторможенность как демонстративное проявление может возникать на фоне нарушений общения школьника с педагогами и сверстниками
— Двигательная расторможенность на фоне высокой импульсивности поведения, слабой его целенаправленности может свидетельствовать об определенных особенностях нервной системы ребенка, неблагоприятном неврологическом статусе
— Двигательная расторможенность как избалованность свидетельствует об особенностях стиля семейного воспитания и отношения к ребенку.
Проблема:
Нарушение поведения преимущественно в форме депрессивности.
Возможные причины:
— депрессивность, обусловленная объективными факторами – усталостью, низкой энергетикой. Такие особенности поведения могут свидетельствовать об общей соматической ослабленности ребенка, психологической или психофизическом истощении, а также об особенностях нервной организации ребенка – слабом типе нервной системы, прежде всего. При этом необходимо учитывать, что сам по себе такой тип нервной деятельности не выступает причиной депрессивного состояния школьника. Он становится провоцирующим фактором в условиях, неблагоприятных для обучения и развития детей такого типа.
— Депрессивное поведение защитной психологической природы. Такое поведение может быть вызвано сочетанием различных социально-психологических условий: демонстративная депрессия как отражение неудовлетворенной потребности во внимании, следствие высокой личностной или школьной тревожности, связанной с нарушением контактов со значимыми взрослыми и сверстниками, непризнанная одаренность.
— Общая замедленность темпа деятельности психофизической природы, ошибочно принимаемая за отклонение в поведении.
Проблема:
Нарушения поведения, проявляющаяся в расторможенности влечений ребенка и подростка
Возможные причины:
— расторможенность влечений социально –педагогической природы, связанные с особенностями среды жизнедеятельности ребенка, особенностями семейного воспитания.
— Расторможенность влечений психологической защиты природы, чаще всего приобретающей черты негативистической демонстративности. Имеет своим основанием нарушения общения со значимыми взрослыми и сверстниками.
Проблема:
Проявление невротических симптомов в поведении школьника, таких, как плаксивость, нарушения речи, навязчивые движения или звуки, психосоматические проявления (боли, аллергические реакции, энурез и прочее)
Возможные причины:
— как проявление ранее существовавших психосоматических нарушений и заболеваний.
— Высокая тревожность как отражение серьезных нарушений в отношениях со значимыми взрослыми, сверстниками в семье.
— Высокая тревожность как устойчивая черта личности (определенный тип акцентуации характера)
Что касается проблем, возникающих в системе отношений школьника с окружающими людьми, — негативная оценка этих отношений, восприятие их как неблагоприятных, непродуктивных, то они в большинстве случаев обусловлены объективными нарушениями в отношениях. Это может быть отвержение, неприятие со стороны значимых взрослых или сверстников, социальная изоляция школьника, неприятие и отвержение социального окружения самим ребенком. Возможной причиной может быть также глубокая внутренняя конфликтность личности самого школьника, проецирующая себя в систему внешних отношений.
Наконец, низкая самооценка в преобладающем большинстве случаев является вторичным фактором, производной определенных нарушений в обучении, поведении или самочувствии ребенка. Снижение самооценки часто происходит вслед за изменением социальной ситуации, системы социальных отношений ребенка

Эффективная организация самостоятельной работы учащихся требует преодоления двух барьеров: деятельностного и психологического.
Суть деятельностного барьера в том, что учащиеся, столкнувшись с необходимостью самостоятельного выполнения какого-либо задания не знают какие конкретные действия нужно для этого осуществить.
Суть психологического барьера в том, что учащиеся боятся самостоятельной работы.
Комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гетерогенных группах, должен быть направлен, в частности, на снятие данных барьеров.
Психологический барьер появляется у учащихся в результате отрицательного оценивания со стороны учителя ошибочных действий учащихся.

Снижение его может осуществляться следующими способами:
• разграничение учебного времени и учебных действий учащихся на формально оцениваемую и формально неоцениваемую части;
• поощрение самих фактов осуществления учебных действий, направленных на выполнение задания;
• подбор заданий, посильных для учащихся;
• применение вне предметных задач, посильных учащимся (как на уроках, так и вне них);
• расширение видов оценивания учащихся (за терпеливость, настойчивость и т.п.);
• использование учителем в работе с учащимися, которые не могут выполнить полученное задание, методики решения творческих задач.

Преодоление деятельностного барьера, принципиально основано на:
— рефлексивном «снятии» с учителя его личных способов работы с материалом преподаваемого предмета,
— оформлении данных способов в материальном (наглядном, текстовом, схематизированном) виде и предъявлении полученных материалов учащимся (учитель должен понять, как он сам выполняет данные задания, почему он выполняет именно так, как он находит правильный способ выполнения того или иного задания и отобразить это знание в наглядной форме).

Данная система «подпорок» призвана заменить учащимся учителя на время его «отсутствия» (т.е. когда тот работает с другими учащимися).

1. При работе с тревожными учащимися необходимо придерживаться ровного тона, избегать категоричных высказываний.
2. Создавать ситуации, которые будут способствовать проявлению положительных качеств, умений учащихся.
3. Достижения ребенка, его положительные качества следует поощрять, подчеркивать.
4. Не нужно предъявлять учащимся жесткие требования, предлагать выполнение заданий, с которыми они могут не справиться.
5. С критикой следует быть осторожным, замечания лучше высказывать наедине.
6. В ситуации проявление тревожности необходимо переключить внимание учащегося на выполнение деятельности.
7. Следует обращаться с учащимися как с взрослыми людьми, предоставлять им некоторую самостоятельность.
8. Таким учащимся необходимо время для подготовки, поэтому лучше избегать неожиданной проверки задания.
9. К мероприятиям учащихся следует подготовить заранее, ориентировать их на хороший прогноз: «У тебя все получится».
10. Следует помнить, что тревожность, как правило, присуща людям с повышенным чувством долга, ответственным, очень чувствительным к своему положению среди окружающих.

ПАМЯТКА

Благоприятный психологический климат на уроке зависит от многих и многих факторов, которые практически невозможно обозначить в небольшой памятке. В ней отмечены наиболее актуальные для учителя моменты:
• Учителю важно помнить, что психологический климат на уроке начинает создаваться вне урока.
• Отношение учащихся к учителю — это важнейшая составляющая психологической атмосферы урока. Как учитель относится к работе, как разговаривает с детьми, родителями, другими учителями, радуется ли он успехам детей и как он радуется, как он выражает свои эмоциональные чувства, как он ими владеет — все это и многое другое оказывает воздействие на восприятие учителя учащимися и на их отношение к нему.
• Учитель должен входить в класс с хорошим бодрым настроением.
• Учитель должен уметь настроить себя на жизнерадостное общение с детьми.
• Учителю вообще должно быть присуще желание и стремление общаться с детьми, общаться в доброжелательной форме.
• Любое эмоциональное состояние, включая эмоциональные состояния отрицательной модальности, можно выразить в деликатной форме.
• Чтобы гибко и адекватно реагировать на ту или иную ситуацию на уроке, учитель должен хорошо знать возрастные психологические особенности учащихся, а также развивать в себе педагогическую наблюдательность.
• Одним из самых «взрывоопасных» этапов урока является регулирование и коррекция поведения учащихся, оценка их знаний. Неумеренное поощрение или наказание приносят вред. Одобрение, поощрение будут по-разному восприняты разными учащимися (например, с различным уровнем самооценки). Психологически важно не захваливать хорошо успевающего ученика с высокой самооценкой, важно и для самого ученика, и для учащихся класса (А.С. Макаренко).
• Если осуждение со стороны учителя неизбежно, оно должно соответствовать степени вины учащегося.
• Обучение и воспитание должно строиться без наказаний и окриков (В.С. Сухомлинский).
• Психологический дискомфорт на уроке для учителя, а затем и для учащихся, часто идет от чувства профессионального бессилия в педагогической деятельности, поэтому учителю важно совершенствовать свое профессиональное мастерство.
• Приходите в кабинет немного раньше звонка. Убедитесь, все ли готово к уроку. Стремитесь к организованному началу урока.
• Не тратьте время на поиски страницы вашего предмета в классном журнале, отметьте ее закладкой заранее, приучите дежурных оставлять на столе учителя записку с фамилиями отсутствующих учащихся.
• Начинайте урок энергично. Не задевайте вопрос о том, кто не выполнил домашнего задания. Урок ведите так, чтобы каждый ученик с начала и до конца был занят делом.
• Увлекайте учеников содержанием материала, контролируйте темп урока, помогайте «слабым» поверить в свои силы. Держите в поле зрения весь класс. Особенно следите за теми, у кого внимание неустойчиво. Предотвращайте сразу же попытки нарушить рабочий ритм.
• Обращайтесь чаще с вопросами к тем, кто может на уроке отвлечься.
• Мотивируя оценки знаний, скажите ученику, над чем ему следует поработать еще. Это будет приучать к дисциплинированному труду. Ученик будет привыкать к тому, что указания учителя надо выполнять обязательно.
• Заканчивайте урок общей оценкой работы класса и отдельных учеников. Пусть все испытывают чувство удовлетворенности от результатов труда на уроке.
• Постарайтесь заметить положительное в работе недисциплинированных ребят, но делайте это не слишком часто.
• Прекращайте урок со звонком. Напомните дежурному о его обязанностях.
• Удерживайтесь от излишних замечаний.
• Помните, налаживание дисциплины, может быть единственная область педагогической практики, где помощь не идет на пользу. Обратитесь за помощью к самим ученикам. С нарушителями, которых класс не поддерживает, легче справитесь.
• Не допускайте конфликтов с целым классом, а если он возник, не затягивайте его, ищите разумные пути его разрешения.
• Помните слова Н.А. Добролюбова о том, что справедливый учитель — это такой учитель, поступки которого оправданы в глазах учеников.

Автор: Лернер П.С.
Содержание: ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ
ПРОБА САМООПРЕДЕЛЕНИЯ «СВОБОДА ОБЩЕНИЯ»
Комментарий: Для учащихся 10-11-х профильных классов

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБА САМООПРЕДЕЛЕНИЯ «CВОБОДА ОБЩЕНИЯ»
для учащихся 10-11-х профильных классов

Надпрофильное направление

1. ЗНАКОМСТВО С ПОНЯТИЕМ «ОБЩЕНИЕ»

1.1. Рассмотрите книги или журнальные публикации, в которых встречаются слова «общение, коммуникации», (например, учебник по общей психологии, толковый словарь, энциклопедию) и ответьте на следующие вопросы:
Что понимается в общем смысле под общением?
Есть ли и в чем принципиальное отличие очного общения и анонимного, например, в Интернете?
Какие технические способы интенсификации общения Вам известны?
Вещи, нас окружающие, несут много информации. Можно ли от вещей ожидать, чтобы они были партнёрами в общении?
В какой мере результат общения является объективным, достоверным?
Приведите доказательные примеры того, что в широком смысле образование можно понимать как общение. И наоборот.
Подготовьте письменно не менее ТРЕХ конструктивных вопросов по существу социально-психологического явления «общение».

Групповое занятие
— Обсуждаются версии ответов на поставленные вопросы.
— Обсуждаются ответы преподавателя на вопросы, возникшие у учащихся.
— Заслушиваются и обсуждаются подготовленные учащимися суждения.
— Проводится рейтинговая оценка творческой активности и достижений учащихся.

1.2. Дефицит межличностного общения в семье и в школе приводит к тому, что школьники не имеют опыта собеседования, однако вынуждены постоянно играть роль слушателя или адресата команд взрослых. В частности, они затрудняются в формулировании конструктивных вопросов с акцентированием своей версии ответа, альтернативных ответов. Крайне редко в структуре традиционного урока отводится время на конструирование вопросов, на ответы на них. Практически культивируется шаблонное отношение к объяснениям, новой информации дружным —все ясно, вопросов нет!
Среди психолого-педагогических оснований проектирования учебных действий крайне редко предусматривается стимулирование формирования потребности в общении.
Одной из важных задач совершенствования технологий образования является задача существенного расширения объема и глубины конструктивного общения учащихся между собой, с учителем.
Бесспорно, что явления, определяемые развитием научно- технической и культурной революций, оказывают влияние на особенности общения (как части коммуникации людей в обществе). Можно назвать некоторые факторы, оказывающие влияние на особенности общения в условиях современного этапа НТР:
 интенсификация общения, вызываемая убыстряющимся темпом жизни, более легкой и частой переменой работы, местожительства, профессии,
 возрастание значения «ролевого», утилитарно-функционального общения, вызываемого процессами разделения труда и коопера¬ции,
 возрастание объема воздействия безличных форм общения через массовые коммуникации (радио, ТВ, печать и др ) ,
 расширение круга общения (включая формы общения вне осознания огромное число контактов за день в крупных городах),
 исчезновение некоторых видов общения (эпистолярное общение, визиты и др.)
Интенсификация межличностного общения в условиях НТР скрывает в себе особые психологические проблемы, таящие известную опасность — при определенных неблагоприятных условиях жизни отдельного человека формализацию нравственных ценностей. При чрезвычайной перегруженности временными контактами может возникнуть ситуация нравственно психологической, эмоциональной разобщенности, т.е. количественный рост общения оплачивается утратой его нравственного качества. Быстрая смена контактов делает их поверхностными, а привычка именно к такому общению иссушает моральную чувствительность, искренность.
В условиях поверхностного и перенапряженного общения индивид подсознательно ограждает свою психику от перегрузок с помощью торможения эмоций, шаблонных реакций, стандартных оценок штампов. Тонус эмоциональной напряженности и заинтересованности в общении (в том числе в процессе обучения и труда) резко падает. Часто все это оборачивается чувствами неблагополучия, неудовлетворенности человека.

С необходимыми упрощениями схема мира общения может быть представлена как:

Общение с реальным
партнером ─────межличностное──групповое─общение культур
│
Общение
с иллюзорным
партнером ──────── общение с животными──── общение с вещью
│
Общение
с воображаемым
партнером ─────── самообщение─── общение с мифо- общение с образом
│ (общение со своим логическим ху- реально отсутству-
│ вторым “Я”) дожественным ющего человека
│ образом
Общение воображаемых
партнеров (художественных персонажей)

С какими из высказанных суждений Вы категорически не согласны?
Какие суждения Вы разделяете?
К какому виду общения Вы отнесли бы, например, просмотр кинофильма или новостной ТВ-передачи, посещение театра или игру с друзьями в футбол, чтение сборника стихов или поездку на фестиваль художественной ковки?
Какие виды общения предпочтительны для Вас?
Есть ли у вас люди, ради разговора с которыми Вы готовы ВСЕГДА выключить телевизор?
Есть ли у Вас знакомые люди, общительность которых переходит в болтливость? А за собой не замечали?
Могли бы Вы привести аргументы в пользу правоты известного высказывания о «роскоши человеческого общения»?
Подготовьте письменно не менее ТРЕХ конструктивных вопросов по существу проблемы общения людей в современном мире.

Групповое занятие
— Обсуждаются версии ответов на поставленные вопросы.
— Обсуждаются ответы преподавателя на вопросы, возникшие у учащихся.
— Заслушиваются и обсуждаются подготовленные учащимися суждения.
— Проводится рейтинговая оценка творческой активности и достижений учащихся.

2. ОБЪЕМ И КАЧЕСТВО ОБЩЕНИЯ

2.1. Трудовое образование в сознании многих людей обычно ассоциируется с сугубо практическим обучением. Однако основное количество современных профессий —это профессии речевые. Существует (по акад. Ю.В. Рождественскому) только восемь видов труда (здесь нет противопоставления работе), распределенных по степени сложности:
1)физический труд, 2)торговый труд, 3)труд финансиста, 4)труд управленца, 5)труд, обеспечивающий рекреацию, здоровье и самосохранение (развлечения, спорт, медицина, военное и полицейское дело, юриспруденция), 6)труд изобретателя (инженера, проектировщика, архитектора, дизайнера), 7)труд человека, занимающегося культурой (в частности труд информатика), 8)труд педагогов. Физический труд представлен только на производстве и частично в торговле, спорте. Остальные виды —речевой труд. Это значит, что общество строится на языке, то есть на изобретении мыслей, выраженных в речи.
Замечательный актер Р.Я. Плятт как-то в интервью «Неделе» на вопрос «Что Вы больше всего цените в людях?» ответил «Общитель¬ность. Но не бессмысленную, не болтливую, а общительность умного человека. Общительность пустого говоруна может привести к состоя¬нию обморока…».
Общение людей, общение ученика с учителем, общение учеников имеют различные функции: информативную, познавательную, коммуника¬тивную, регулятивную и воспитательную. Благодаря общению люди от¬бирают и передают информацию, познают и осваивают нормы морали, координируют знания, устанавливают межличностные связи и способы взаимодействия в коллективе, формируют способы сотрудничества. Творческое общение всегда подразумевает внимательное соотнесение себя, своей позиции, точек зрения с позициями, точками зрения дру¬гих. Даже если Вы читаете книгу, слушаете лекцию, то Вы не один — Вы общаетесь с автором, лектором, внутренне спорите с ним или сог¬лашаетесь.
В то же время обучение требует постоянного обмена мнениями, своего рода постоянно действующего семинара — большие объемы информации лучше будут постигнуты, если они были обсуждены.
Чтобы общение стало плодотворным, любому человеку надо определить для се¬бя «лидеров информативности», то есть тех людей, обсуждение с ко¬торыми новых знаний, Ваших точек зрения, прочитанных книг или просмотренных театральных спектаклей обогащало бы Вас новыми мыс-лями. Давало бы пищу для глубоких размышлений. «Лидеров информа¬тивности» не стоит далеко искать — ими могут быть Ваши родители, старшие братья и сестры, школьные друзья, товарищи по совместной работе. Надо уметь разглядеть среди них людей, самобытность личности кото¬рых окрашена большим трудовым опытом или настоящей увлеченностью любимым делом, активной жизненной позицией, обостренным чувством ответственности или неукротимой жаждой знаний, стремлением к само¬совершенствованию или любознательностью.
Передача знаний возможна лишь через общение, общение с людь¬ми, книгами, произведениями искусства. Однако не следует занимать позицию пассивного получателя информации — Ваши точки зрения имеют определенную ценность. Ваши знания могут быть полезны Вашим това¬рищам, с Вами ищут общения. Старайтесь делиться знаниями, ведь презентация своих знаний — одна из форм их использования.
С общения начинается путь к вершинам науки. Не только самому добывать истину, но и учить других находить пути в незнаемое — это одна из заповедей профессиональной этики ученых.
Демократизм научного общения в коллективе может проявляться по-раз¬ному. Легендарными стали в научном мире знаменитые «капишники» – научные семинары института физических проблем, руководимые акаде¬миком П.Л. Капицей. На «капишниках» все равны: и академики и лабо¬ранты, лишь бы и те и другие говорили дело.
Общение с умным собеседником — подлинная радость, для твор¬ческой личности. Чем больше у Вас собеседников в процессе учения, овладения современными знаниями, приобретения практического опыта тем больше развивается у Вас поз¬навательная потребность, тем чаще у Вас будет желание применить получаемые знания, передать их людям. Общение является необходимым условием для нравственного самовоспитания. Человек вне общения, вне человеческого окружения вообще лишен возможности стать челове¬ком. Для всестороннего развития личности нужны сложная внутренняя душевная работа, человеческое общение, воспитание и образование.

С какими из высказанных суждений Вы категорически не согласны?
Какие суждения Вы разделяете?
Какие условия необходимы для осуществления полноценного общения?
Есть ли у вас люди, разговор с которыми всегда надежно информативен?
В какой мере обмен «смайликами» можно считать общением людей?
В каких профессиях объём общения столь велик, что, в шутку, обладателей таких профессий можно назвать «профессионалами разговорного жанра»?
Как Вы понимаете содержание слова «словотерапия»?
Могли бы Вы привести примеры невербального (несловесного) полноценного общения людей?
Подготовьте письменно не менее ТРЕХ конструктивных вопросов по существу проблемы общения людей в современном мире.

Групповое занятие
— Обсуждаются версии ответов на поставленные вопросы.
— Обсуждаются ответы преподавателя на вопросы, возникшие у учащихся.
— Заслушиваются и обсуждаются подготовленные учащимися суждения.
— Проводится рейтинговая оценка творческой активности и достижений учащихся.

2.2. С французского языка слово «инженер» переводится как изобрета¬тель, новатор, создатель нового. Следовательно, инженер (равно как учёный в любой отрасли) может претендовать на обнародование того, что он сотворил. Ему нужно общественное признание хотя бы в относительно узком круге специалистов.
Более того, опубликование материалов о создании нового считается актом апробации, когда специалисты могут оценить не только результаты, но и подходы, принципы решения той или иной технико-технологической практической задачи.
Корпоративная инженерная и научная этика предполагает извещение коллег о новых выполненных разработка – иначе кто-то будет тратить ресурсы на повторение уже найденного, пройденного. При этом, конечно, есть некоторые механизмы сохранения авторства интеллектуальной собственности.
Однако у инженерного и научного предпринимательства есть еще одна сторона — гуманитарная. История великих инженерных проектов и изобретений, жизнеописание творцов науки и техники, влияние науки, техники и технологий на жизнь людей и народов, изменения в характере труда работников, влияние на культуру в целом представля¬ют значительный интерес именно гуманитарный, так как они связаны с человеком и входят в круг рассмотрения антропологии.
Публикации, мнения, суждения в СМИ по этим вопросам адресованы часто не столько специалистам, а думающей и любознательной части общественности.
Таким образом, широко распространен еще один гуманитарный вид инженерного и научного предпринимательства — литературную деятельность. Ведь именно инже¬неры и учёные пишут популярные и специальные книги, учебники и справочники, статьи не только в специальных журналах, но и в газетах — все это необходимо для осознания состояния и перспектив цивилизации.
Много внимания проблемам культурного и научно-технического прогресса уделяется в специальных ТВ- и радиопередачах, которые смотрят и слушают сотни тысяч заинтересованных людей во всем мире.
Но главным источником повышения информированности остаются книги на бумажных носителях. В них собраны знания и страсти, блеск человеческой мысли и чудо ее достижений, радость общения и пища для глубоких размышлений. Книги являются самым большим достижением цивилизации, они способны невидимыми нитями объединять людей, передавая духов¬ные и культурные ценности от поколения к поколению, между народами.
Учебник, монография ученого, сборник стихов, томик рассказов, изданные воспоминания, собрание сочинений (в том числе научных) способны вызвать вереницу эмоций, удовлетворить любознательность, раскрыть неведомый нам мир явлений, чувств, зна¬ний. Мы многим обязаны книге — букварю, школьному учебнику, моног¬рафии.
Книги для специалиста доступны: сеть библиотек, специальные богатейшие книжные хранилища, личные библиотеки. Будущему специа¬листу надо много читать, выработать потребность в чтении. Наблюде¬ния показывают, что квалифицированный специалист, ученые читают до 1000 страниц в месяц.
Однако важен не только объем, но и культура чтения. Культура чтения начинается с правильного выбора книги, просмотра ее и опре¬деления ценности чтения для себя. Опытный читатель, подержав в ру¬ках книгу всего несколько минут, легко определяет для себя, стоит ли ее читать. Если прочитанная книга не вызвала череду вопросов, желания взять еще несколько книг по данной теме, потребности обсу¬дить прочитанное, то или книгу не следовало читать, или читатель еще не готов к прочтению именно этой книги.
Похвально, что многие библиотеки организуют выставки новых поступлений. Много сил и средств занимает составление библиотечных каталогов, на библиографических карточках которых можно найти дан¬ные о каждой имеющейся в фонде книге.
Развитый и творческий человек, квалифицированный специалист никогда не откажет себе в удовольствии порыться в книгах, купить новую книгу, воспользоваться возможностью купить хорошо знакомую книгу.

С какими из высказанных суждений Вы категорически не согласны?
Какие суждения Вы разделяете?
Какие условия необходимы для осуществления полноценного общения?
Есть ли у вас люди, разговор с которыми всегда надежно информативен?
В какой мере обмен «смайликами» можно считать общением людей?
В каких профессиях объём общения столь велик, что, в шутку, обладателей таких профессий можно назвать «профессионалами разговорного жанра»?
Как Вы понимаете содержание слова «словотерапия»?
Могли бы Вы привести примеры сильного влияния на Вас прочитанной книги и авторитета автора?
Подготовьте письменно не менее ТРЕХ конструктивных вопросов по особенностям общения людей с печатным текстом?

Групповое занятие
— Обсуждаются версии ответов на поставленные вопросы.
— Обсуждаются ответы преподавателя на вопросы, возникшие у учащихся.
— Заслушиваются и обсуждаются подготовленные учащимися суждения.
— Проводится рейтинговая оценка творческой активности и достижений учащихся.

3. ТЕХНОЛОГИИ ОБЩЕНИЯ

3.1. Формально «устройство» общения, коммуникации весьма простое – должны быть: передатчик, канал связи, приёмник. Передатчик и приёмник должны быть настроены «на одну волну», то есть иметь общий язык (лексикон, тезаурус, грамматика) – без этого понимания не будет. Между тем говорить о полном понимании не приходится. Достаточно вспомнить об общении бабушки с маленьким внуком, хозяина со своей собакой, людей с разными уровнями образования и культуры, людей разных профессий и жизненного опыта.
С другой стороны, именно «дельта непонимания», неполнота знания являются движущей силой общения, сообщая ему смысл. Вслед за акад. В.П. Зинченко, можно даже говорить об «ужасе 100-процентного понимания».
Отсюда легко можно сделать вывод о необходимости толерантности (терпимости) в общении, суверенитета как передатчика, так и приёмника. В конечном счёте диалог всегда принципиально монологичен – общающиеся анализируют иную точку зрения, сопоставляют со своей, но необязательно принимают чужую.
Понятно, что собеседники постоянно меняются ролями – приёмника и передатчика. И меняют канал связи: разговаривают на родном или неродном языках, представляют друг другу тексты, формулы, диаграммы, схемы, рисунки, графики и др.
При всей видимости равноправия партнёров общения, субординация всё-таки существует: младший по возрасту (или званию) должен чаще брать на себя роль приёмника; подчинённый должен быть предельно внимательным к словам (и мыслям) руководителя, менее информированный должен быть благодарен за высказанные суждения более компетентному.
Любая профессия оказывает существенное влияние на характеристики личности, в том числе, на способ познания, на тип мышления. Инженерная деятельность, например, не исключение: продолжительное общение с реальными или мысленными объектами, «железками», жесткая формальная логика инженерных исследований и расчетов, своеобразие стиля и языка технической литературы, освоение некоторого набора принятых в инженерной среде представлений и суждений, освоение алгоритмов принятия решений, круг профессионального общения, а главное постоянная нацеленность на достижение в первую очередь конкретного материального результата приводят к так называемому технократическому мышлению, которое диктует технократический стиль поведения.
Заметим, что технократический стиль мышления, поведения вообще-то характерен не только для «технарей», он вполне может быть присущ учителям и политикам, врачам и журналистам, управленцам (менеджерам) и даже людям искусства. Более того, многие гуманитарные предметы и дисциплины могут преподаваться и изучаться как технические – довольно распространенное проявление технократизма.
Есть и специфические формы общения. Например, акт потребления какой-либо вещи (оценки, покупки, использования) будет полно¬ценным, если есть конструктивное общение — через предмет — между соз¬дателем и потребителем. Однако для полноценного общения нужен язык, по крайней мере набор понятий, чтобы в предмете видеть то, что есть, а не только то, что бросилось в глаза с первого (а может и десятого) взгляда. Понятно, что представления о вещи рядового обывателя и дизайнера будут существенно различными.

С какими из высказанных суждений Вы категорически не согласны?
Какие суждения Вы разделяете?
С какими людьми Вам легче общаться: старше, сверстниками, значительно младше? Какие условия необходимы для осуществления полноценного общения с конструктором промышленных роботов?
Что бы Вы хотели найти в учебниках для школьников «Твоя профессиональная карьера», «Технология профессионального успеха?
У кого Вы чувствуете себя готовым взять интервью: у Вл. Клячко, Анастасии Волочковой, Виталия Гинзбурга, Пола Маккартни, Аллы Пугачёвой, Бориса Акунина? Каким уровнем подготовленности надо обладать, чтобы они согласились дать Вам интервью?
«Не по телефону» – почему люди часто так говорят?
В чем преимущества и недостатки разговора по сотовому телефону по сравнению с сетевым?
Могли бы Вы привести примеры сильного влияния на Вас авторской ТВ-передачи?
Подготовьте письменно не менее ТРЕХ конструктивных вопросов по особенностям технологий общения людей?

Групповое занятие
— Обсуждаются версии ответов на поставленные вопросы.
— Обсуждаются ответы преподавателя на вопросы, возникшие у учащихся.
— Заслушиваются и обсуждаются подготовленные учащимися суждения.
— Проводится рейтинговая оценка творческой активности и достижений учащихся.

3.2. Возможно, уже в первой четверти века школа как таковая существенно изменится: информационные педагогические технологии электронными конференциями, обучающими программами снимут необходимость посещения школы; обучающие и даже образовательные функции со школы будут сняты; основной задачей школы станет коммуникативно-воспитательная, восполняющая дефицит живого человеческого общения между людьми одного и разного возраста.
Воспитательно-образовательная среда должна будет во всей полноте реализовывать все виды общения (по схеме мира общения), инициировать его до уровня, когда именно в общении вместе (а не только рядом, как это принято в традиционной школе) ученики и учитель приближаются к познанию истины, созданию нового – здесь и сейчас – знания.
Можно предположить, что образовательная среда школы может и должна претендовать на место ядра, которое содержа¬тельными линиями распространяется на всю образовательную среду, вплоть до ее периферии, где происходит образование интегративного ассоциативного персонифицированного знания учащихся.
Грядущее информационное общество настоятельно требует отказа от информационного образования в пользу методологического, которое, с позиций педагогической кибернетики, можно представить как овладение интеллектуальными технологиями преобразования данных (сведений, сигналов) в информацию. Отсюда можно принять, что информация —структурированные с заданными целями данные, а процесс структурирования является индивидуальным творческим актом познания.
В свою очередь, информация трансформируется в знания путем размышления как над содержанием информации, так и над опытом, пробами (что, наверное, главное) применения знаний в конкретной практической многообразной деятельности.
Конечно, нельзя отмахнуться от некоторых прогнозов, согласно которым через двадцать-тридцать лет в информационном обществе проблема школьного обучения потеряет актуальность (как и создания “присутственных” рабочих мест для когнитариата) в связи с расширением дистантного образования с помощью электронных и других информационных сетей, проведения компьютерных конференций, нового витка программированного обучения с массивами обучающих программ. Быть может, предчувствие прихода высоких информационных технологий обостряет ощущение мирового кризиса традиционного образования, преодоление которого, если стоять на материалистических позициях, следует начинать, по крайней мере, с модернизации школьной среды, с заметного улучшения ее экологии с психолого-антрополого-педагогической позиции.
Экология школьного учения предполагает расширение различных видов
тренингов общения, которые входят в арсенал современных педагогических технологий.
Internet, надо признать, становится реальностью и доступным для использования в образовательном процессе. Однако его полезность определяется степенью подготовленности пользователя (как учителя, так и школьников) и четкостью задач, ставящихся учителем. В этом отношении вхождение в Internet мало чем отличается – по необходимости специальной подготовки – от просмотра учебного видеофильма или посещения специализированной технической выставки, проведения читательской конференции или дискуссии.
Без четкого сценария посещение Internet не может оказаться полезным и эффективным. При этом главным в сценарии является нацеливание на вопрос: зачем и для чего используется Internet?
Очевидно, что Internet главным образом будет использоваться во внешкольное время, в дополнительном образовании. Здесь наиболее перспективным можно признать подготовку и проведение тематических конференций, самообразование по индивидуальным траекториям.
Взятый в целом учебный процесс представляет собой сочетание лекций и семинарских занятий, консультаций, самостоятельной работы учащихся с учебниками и иными информационными источниками, учебно-исследовательских и научно-исс¬ледовательских работ, производственных практик, курсовых и диплом¬ных работ (проектов).
Ведущим и организующим звеном педагогического процесса (осо¬бенно в высшей школе) являются лекции. Этим, конечно, не умаляется значение самостоятельной работы, а скорее определяется роль актив¬ной, творческой позиции по отношению к изучаемым предметам. Дейс-твительно, ведь практически вся необходимая информация может быть почерпнута из литературных источников, но процесс добывания инфор¬мации потребовал бы огромных затрат времени и сил. Лекция же может быть сравнена с лоцманской картой, с помощью которой значительно легче найти правильные пути в океане знаний, научной и практичес¬кой информации.
Никакой учебник не может заменить живое слово лектора и не¬посредственное общение поколений. Лекция — один из важнейших мо¬ментов передачи эстафеты знаний, позволяющих решать две сложные и основные задачи: передачу системы знаний и воспитание позитивного отношения к предмету, формирование убеждений, мировоззрения. На хороших лекциях освещается борьба мнений по дискуссионным пробле¬мам науки, указываются важнейшие научные направления, каждая дис-циплина представляется в движении и развитии, а не как раз и нав¬сегда данное.
Лектор, чаще всего имеющий достаточный самостоятельный науч¬ный опыт и значительный объем знаний, излагает учебный материал в тщательно продуманной логической последовательности, производит внимательный отбор информации, сообщает новейшие данные. За каждым словом лектора стоит огромная работа: синтез фактических данных науки, идей и принципов, основанный на обобщении обширного матери¬ала, поиски приемов изложения, выбор иллюстраций и технических средств обучения, психологическая подготовка к лекции. Ко многим лекциям преподаватель готовится, можно сказать, всю жизнь, испыты¬вая внутреннюю потребность к чтению лекций, презентации знаний и опы¬та.
Лекция, читаемая человеком на высоком эмоциональном уровне, вызывает ответную реакцию учащихся, помогающую преодолеть защитные функции психики, вступающие в действие в случаях утомления, от¬сутствии устойчивого интереса и навыков слушания лекций.
Но каким бы блестящим лектором ни являлся бы преподаватель, лекция не оставит следа, если слушатель уподоблен магнитофону, только записывающему слова. Лекции имеют смысл только в том слу¬чае, если активизирована мыслительная деятельность студента, если лекционная информация перерабатывается, глубоко осмысливается, а в конспект лекций записываются не буквально все слова лектора, по¬добно стенографической записи, а «свернутая» студентом информация, мысли, вызванные сообщением. Другими словами, на лекциях надо со¬вершать интеллектуальную работу, фиксировать получаемые знания, планировать самостоятельную работу с литературными источниками.

С какими из высказанных суждений Вы категорически не согласны?
Какие суждения Вы разделяете?
С какими трудностями Вы сталкивались при слушании серьёзных лекций, при просмотре ТВ-передач?
Могли бы Вы предложить рейтинг профессий, обладатели которых привлекательны для Вас как собеседники?
В какой мере имидж собеседника влияет на Ваш кредит доверия его суждениям?
Считаете ли Вы, что понятие информационной безопасности применимо к общению людей?
Что для Вас обладает большей достоверностью: чтение книги или интервью с автором этой книги?
Оцените эффективность для Вас достаточно частое цитирование поэтических строк учителем или профессором, например, математики, физики или химии?
Каков уровень восприятия Вами в общении графических текстов (рисунков, графи-ков, диаграмм, схем, чертежей и др.)?
Насколько Вам мешают незнакомые слова (термины, иностранные слова) в контексте собеседования?
Считаете ли Вы, что Ваш собеседник обязательно должен говорить достаточно Вам понятно? Не ограничивает ли это требование свободу слова Вашего собеседника?
Приёмник или передатчик в большей степени должен стремиться к повышению продуктивности в общении?
Как Вы относитесь к высказыванию: Ты есть то, что ты читаешь?
Могли бы Вы привести примеры важности общеучебных умений как коммуникативной компетентности?
Подготовьте письменно не менее ТРЕХ конструктивных вопросов по особенностям технологий общения людей в учебной деятельности?

Групповое занятие
— Обсуждаются версии ответов на поставленные вопросы.
— Обсуждаются ответы преподавателя на вопросы, возникшие у учащихся.
— Заслушиваются и обсуждаются подготовленные учащимися суждения.
— Проводится рейтинговая оценка творческой активности и достижений учащихся.

4. ПРОДУКТИВНОСТЬ ОБЩЕНИЯ

4.1. Конструктивное общение почти всегда предполагает корпоративность. Существует два толкования этого понятия: узкое —чувство принадлежности и общности работников одной фирмы: широкое —то же самое в отношении занимающихся одной деятельностью (профессиональной, учебной, общественной, любительской).
Психологическая напряженность возникает между дипломированными и недипломированными работниками одной специальности; в условиях дискриминации со стороны специалистов доминирующей специальности по отношению к другим специальностям в одном коллективе; при несправедливом распределении финансовых средств между административными подразделениями; между отдельными специальностями, технологиями —при попытке разделения сфер влияния.
Все чаще происходит взаимное непонимание специалистов, разговаривающих на разных профессиональных языках, имеющих свою ментальность, разный уровень математической подготовки и разную широту кругозора, позволяющего сменить одну специальность на другую.
Один из примеров подобных столкновений: между психологами и социологами по поводу правомерности использования психологических тестов в социологической практике. Между социологами и социальными кибернетиками столкновение произошло дважды: из-за открытия социальных законов кибернетиками, а не социологами, и разных подходов к социальным явлениям, когда кибернетики более склонны их анализировать и объяснять, а социологи —оценивать, предписывать и поучать органы власти.
Культура — один из самых главных и самых скрытных психологических дестабилизаторов общения. Если понимать под культурой отражение достижений цивилизации в людях и группах людей, то общее понятие вберет в себя множество частных понятий: чистоплотность, порядок, культура речи, письма, поведения, межличностных и межгрупповых отношений, правовую, профессиональную, информационную культуру.
Избыток информации в общении (особенно в виде инструкций, указаний) очевидно будет мешать собеседникам даже больше, чем дефицит информации. При полноценном общении приходится использовать новый для собеседников тезаурус, новые понятия, лишь обозначенные в других предметных областях, то есть решать задачу вербального обеспечения представления новых интегративных знаний. В известной мере, такая задача является кибернетической.
Обратимся к кибернетическому примеру (по Г.Г. Воробьёву; кстати, автору таких книг как: Школа будущего начинается сегодня, Молодежь в информационном обществе). Если в тексте чередуются нули и единицы, то информацию несут и те, и другие. Но представим себе текст, состоящий из сплошных нулей (единиц), среди которых изредка встречаются единицы (нули). Эти редкие сигналы несут информации тем большую чем реже они встречаются.
Этой закономерности казалось бы противоречит то, что самые значимые в контексте слова — дескрипторы — повторяются много раз и из-за такой частоты не несут почти никакой информации. Однако дескрипторы приобретают значение на следующем уровне иерархии, где собеседники ищут нужную им информацию по важным для них дескрипторам, которые, в случае частого повторения, обращают на себя внимание.
Этот второй подход к оценке информации называется семантическим, когда существует необходимость соединить ожидание приема информации и реакцию на ее получение, то есть оценить степень соотношения удовлетворяемой и удовлетворенной потребности. Таким образом, в основе семантического подхода лежит соотношение ожидаемого и неожиданного. Если мы получаем все то, что мы ожидаем, это не информация (а лишь сигналы), потому что здесь нет для нас ничего нового. Если мы получаем все то, что мы не ожидаем, — это тоже не информация, потому что она не понятна и не нужна нам.
К сожалению, часто под общением понимаются попытки изменить точку зрения или имеющуюся информацию собеседника. При этом многие ссылаются на пословицу – в споре рождается истина. В общем случае, наверное, это правильно, но в частных случаях в спорах рождаются конфликт, скандал, непонимание, испорченные отношения.

С какими из высказанных суждений Вы категорически не согласны?
Какие суждения Вы разделяете?
Насколько предвзятость и шаблоны могут снижать продуктивность общения: например, «заносчивость москвичей», «лапотность провинциалов», «отсталось стариков», «примитивность футбольных фанатов», «умничание интеллигентов» и др.?
Если есть три аргументированных точки зрения, что «Это чёрное… серое…белое», то стоит ли включаться в дискуссию с напоминанием о существовании в физике абсолютно чёрного тела?
Могли бы Вы прокомментировать слова Софокла: «Много говорить и много сказать – не одно и то же»?
Насколько Вы понимаете новостные ТВ-передачи?
Как надо владеть иностранным языком разговора, чтобы можно было оценивать продуктивность общения с соотечественником? С иностранцем?
Какие знания необходимы для конструктивного общения группы иностранцев – специалистов в области медицинской техники? Достаточно ли блестящего владе-ния английским языком?
В какой мере информационно-компьютерные технологии способствуют повышению продуктивности общения?
Считаете ли Вы обмен информацией результатом общения?

Могли бы Вы привести доказательные примеры того, что целью коммуникации является создание продукта, которым можно считать новое знание?
Подготовьте письменно не менее ТРЕХ конструктивных вопросов по проблеме продуктивности общения людей в различных видах деятельности?

Групповое занятие
— Обсуждаются версии ответов на поставленные вопросы.
— Обсуждаются ответы преподавателя на вопросы, возникшие у учащихся.
— Заслушиваются и обсуждаются подготовленные учащимися суждения.
— Проводится рейтинговая оценка творческой активности и достижений учащихся.

4.2. Затраченное время окупается, если собеседование (письменное или устное, очное или дистантное имеет ценность, которая определяется выбором темы, оригинальностью авторского подхода, достаточными полнотой и глубиной раскрытия темы.
Есть довольно простой способ успешного собеседования (кстати, и выполнения учебного реферата) —адресовать его заинтересованному приёмнику, другому человеку, своему второму Я.
Подготовку реферата, реферирование будем считать творческой работой, расширяющей коммуникативное поле. Альтернативой ей будут: переписывание книг от руки, “ре-кле” (режу-клею), сканирование, перекачивание из Интернета.
Чего ждет приёмник, получатель, пользователь в общении по согласованной теме? Ответов передатчика (автора) на вопросы:
 что уже есть по этой теме?
 есть ли проблема?
 какова позиция автора?
 что автор предлагает?
 что защищает?
 что принимает и отвергает?
 насколько доказательны утверждения автора?

Культура общения с помощью письменных текстов предполагает дружелюбные отношения сторон, которые материализуются —реферат должен иметь:
• введение (обоснование выбора темы, авторская позиция, планируемые результаты и др.);
• рубрицирование текста (разделы, главы, параграфы, заголовки и подзаголовки ,выделения и др.); заключение (выводы ,что удалось и не удалось в работе),
• список использованной литературы (правильный и полный, дабы заинтересованный Читатель мог найти указанные источники);
• содержание(оглавление, указатель страниц, рубрикация).

Успешный реферат должен служить информационному обмену, общению, коммуникации: Автор проделал работу, прошел некоторый путь к персональной истине, теперь Читатель преодолеет его легче и с благодарностью.
Критерии оценки реферата, приближающегося к творческому интеллектуальному продукту, могут быть такими:

1. Актуальность и оригинальность выбора темы, практическая направленность и значимость работы для саморазвития автора;
2. Объем и полнота раскрытия темы, самостоятельность суждений, композиционная целостность текста реферата, полнота использованной литературы;
3. Уровень творчества: выявление проблемных вопросов, авторская расстановка акцентов, стилистика изложения, сопоставление различных точек зрения и подходов, фактических данных, интегративное раскрытие темы с использованием межпредметных связей и др.
4. Аргументированность предложенных суждений, необходимое цитирование источников, доказательность выводов, авторская оценка (во введение, в заключении, по тексту) целесообразности выполнения реферата.
5. Качество записки: оформление титульного листа и текста, рубрицирование и структура текста, качество возможных схем и рисунков.

Достаточно часто письменный текст (например, реферата) ложится в основу собеседования: по нему делаются сообщения, доклады, публичные выступления. Рефераты и проекты принято защищать. При этом критерии оценки защиты могут быть такими:

1. Качество доклада: композиция, полнота представления работы, подходов, результатов; аргументированность, объём тезауруса, убедительность и убежденность.
2. Объем и глубина знаний по теме (или предмету), эрудиция, межпредметные связи, интегративность.
3. Педагогическая ориентация: культура речи и одежды, манера, использование наглядных средств, чувство времени, импровизационное начало, удержание внимания слушателей.
4. Ответы на вопросы: полнота, аргументированность, убедительность и убежденность, дружелюбность, стремление использовать ответы для успешного раскрытия темы и сильных сторон работы.
5. Деловые и волевые качества докладчика: ответственное отношение, стремление к достижению высоких результатов, готовность к дискуссии, способность работать с перегрузкой, доброжелательность, контактность.

Таким образом, подготовка и защита рефератов, проектов, аналитических обзоров и др. довольно эффективно способствуют достижению важной функции общения, коммуникации – формированию и развитию критического мышления, которое по сути своей является социальным мышлением человека.
Повышению продуктивности общения способствует тщательный учёт фактора времени. 20 минут- время. Часто люди измеряют время лишь в часах, пре¬небрегая минутами. К примеру, за 20 минут можно: просмотреть конс¬пект двух предыдущих лекций или просмотреть последние номера спе¬циальных журналов, или прочитать более тридцати страниц учебника, или получить нужную книгу в библиотеке. За 20 минут можно обменяться мнениями со многими людьми по разным вопросам. Кстати, на доклад при защите дипломного проекта обычно даётся 10 минут, при защите кандидатской диссертации – 20 минут.
Нельзя копить неясные вопросы. В процессе общения неясные вопро¬сы совершенно естественны, но надо научиться чувствовать, когда доза неясных вопросов требует оперативного вмешательства- снятия их дополнительной проработкой литературы, консультацией, самостоя-тельным повторением обсужденного.
В конечном счете все гуманистические образовательные системы нацеливаются на оказание помощи и поддержки в приобретении личностью социальной зрелости, которая очевидно включает, как часть функциональной грамотности, информационную и коммуникативную культуру.
Возможно предположить, что нравственность воспитательно-образовательного процесса включает: вариативность способов присвоения знания и формирования интеллекта; плюрализм истины; коллективистский характер получения нового знания («вместе, а не рядом»); устранение традиционного доминирования монолога учителя в пользу диалога («вместе, а не под руководством»); личную ответственность получателя за достоверность и использование приобретенного знания; стимулированное стремление к сотрудничеству со «значимыми другими» (товарищи по учебной малой группе, родители, другие взрослые, учителя).

С какими из высказанных суждений Вы категорически не согласны?
Какие суждения Вы разделяете?
Насколько правомерно утверждение о том, что прислушиваться имеет смысл не ко всем точкам зрения, а только компетентных людей?
Как Вы оцениваете свой опыт выполнения рефератов, проектов и их защиты?
Хотели бы Вы поприсутствовать на защите дипломных проектов (работ), кандидатской или докторской диссертации?
Приходилось ли Вам делать дайджесты книг или журнальных статей? Приходилось ли читать дайджесты и рецензии на книги?
Насколько критерии оценки рефератов и их защиты можно использовать для оценивания беседы, лекции, выступления?
Если передача информации принципиально возможна по схеме передатчик-канал-приёмник, то «передача знания» является, вероятно, распространенной метафорой?
В какой мере Вы считаете, что общение есть путь к себе другому?

Могли бы Вы привести доказательные примеры того, что целью коммуникации является создание продукта, которым можно считать умение людей выслушивать и слышать друг друга?

Подготовьте письменно не менее ТРЕХ конструктивных вопросов по проблеме продуктивности общения людей в процессе совместной проектной или исследовательской деятельности?

Групповое занятие
— Обсуждаются версии ответов на поставленные вопросы.
— Обсуждаются ответы преподавателя на вопросы, возникшие у учащихся.
— Заслушиваются и обсуждаются подготовленные учащимися суждения.
— Проводится рейтинговая оценка творческой активности и достижений учащихся

Настоящая статья является кратким изложением результатов многолетней исследовательской программы, которую мы выполняли с целью решения двух практических вопросов. Во-первых, перед нами была поставлена задача создания системы критериев для рациональной и адекватной оценки педагогов. К сожалению, “профессиограмма” учителя до сих пор не создана, что порождает понятные проблемы у администрации учебных заведений при попытках введения рациональной системы оценки персонала. Кроме того, это снижает возможность каждого учителя всесторонне определить свои профессиональные возможности, свою роль и место в учебном процессе.
Во-вторых, наша консультативная работа с учителями потребовала “инструмента”, позволяющего структурировать педагогическую проблему, по поводу которой учитель обратился к психологу. Работа школьного психолога не может быть основана на одних только психологических принципах. В своей работе психолог учебного заведения обязан учитывать, что конечной его целью является повышение эффективности учебно-воспитательной работы, касается ли это его работы с учащимися или его работы с педагогами. Не менее важно в работе школьного психолога четко разделять вопросы, находящиеся в его компетенции, и вопросы, лежащие вне этой компетенции.
Наша исследовательская программа началась в 1999 году. На первом этапе мы предприняли попытку количественного определения значимости различных профессиональных и личностных качеств в работе учителя путем опроса. С этой целью учителям предлагался “закрытый” список из 20 различных качеств с предложением выбрать из них 3 – 5 самых значимых. В результате опроса был получен очень высокий разброс мнений. Отличие максимальных показателей от средних оказалось в пределах статистической ошибки, что абсолютно обесценивало результаты опроса. Модификация формы опроса на результаты не повлияла. Доступные нам публикации результатов научных исследований с теми же целями констатировали сходные проблемы. Единственный показатель, который в различных опросах получал относительное преобладание – “гибкость”.
Попытка провести опросы в “открытой” форме с просьбой самостоятельно указать 3 – 5 профессионально и личностно значимых качеств учителя так же не дали результата, который мог бы быть использован для решения указанных практических задач. Абсолютное большинство в этом случае получили “доброта”, “любовь к детям” и “порядочность”, которые являлись нравственными оценками, а не профессиональными и личностными качествами. Такие характеристики не поддаются градуированию и внешней оценке.
В результате нами было принято решение от количественных методов перейти к качественным. От опросов мы перешли к сбору экспертных оценок на основе углубленного интервью. Кроме учителей интервью проводились также с работниками администрации учебных заведений, учащимися и их родителями. За несколько лет были собрано большое количество интервью учителей, административных работников, учащихся старших классов и их родителей. Исследование проводилась в городе Москве на базе двух государственных общеобразовательных школ, двух частных школ и одного среднего специального учреждения (колледжа).
По результатам исследования, в мнениях работников образования не было обнаружено существенных расхождений связанных с полом, возрастом, стажем или местом работы интервьюируемого. Такие расхождения четко проявились в мнениях учителей и администраторов, а также учителей точных и естественных наук, с одной стороны, и учителей гуманитарных и общественных дисциплин, с другой стороны. Иные расхождения будут рассмотрены ниже. В результате исследования были выделены четыре группы профессионально значимых установок, навыков и качеств, необходимых учителю для продуктивной и эффективной педагогической деятельности. Ниже они приведены в систематизированной форме, но без ранжирования по их значимости в продуктивности и эффективности труда учителя.
I. Учитель как профессионал и носитель специальной информации.
1. Позитивный подход к профессиональной деятельности.
• Установка на повышение эффективности своего труда.
• Установка на сотрудничество с коллегами.
• Установка на профессиональный рост.
Самостоятельно эти темы затрагивали только работники администрации. В качестве критериев оценки этих установок они упоминали взаимное посещение уроков, проведение открытых уроков, активное участие в работе методического объединения, участие в семинарах, публикации в специальных изданиях, научно-исследовательскую работу, написание диссертаций. Таким образом, настоящий набор установок легко поддается градуированию и интегральной оценке. Администраторы отмечали высокое значение этих установок и связанных с ними практических действий не только для повышения педагогического мастерства учителя, но и для повышения престижа и статуса учебного заведения.
Учителя затрагивали эти темы только в ответ на прямые вопросы. Большинство опрошенных учителей высказывались скептически по отношению к формам, в которых реализуется сотрудничество и обмен опытом между педагогами, а также их значению в росте профессионального мастерства. Открытые уроки многие прямо называли “показухой” и “постановочными спектаклями”. При этом даже настроенные наиболее скептически учителя соглашались со следующим утверждением: “Чтобы достойно показать в открытом уроке владение большинством методических приемов, учитель должен действительно быть с ними знаком и свободно ими владеть”. Скепсис по объяснениям самих учителей связан с отсутствие прямой связи между владением учителем многообразием методических приемов и практическим использованием их в повседневной педагогической работе.
2. Позитивный подход к знаниям по педагогике.
• Установка на поддержание фундаментальных знаний.
• Установка на знакомство с педагогическими инновациями.
Подавляющее большинство опрошенных высказали уверенность в необходимости постоянного знакомства с педагогическими инновациями. Больше половины опрошенных утверждало, что с этой целью они регулярно читают специальные педагогические издания и монографии. Администраторы со своей стороны также считают необходимым в различных формах информировать педагогический коллектив о всех значимых “новинках”. Каждый пятый педагог высказал мнение, что учитель может и должен “самостоятельно выбирать дидактические принципы”, что говорит о “выветривании” и забвении фундаментальных знаний по педагогике.
3. Позитивный подход к знаниям по предмету специализации.
• Умение отбора информации для самообразования.
• Умение обобщать полученную информацию.
• Умение отбора информации для конкретного урока.
Самостоятельно тему поиска и отбора информации поднимали только учителя общественных наук. Для них этот момент воспринимался в качестве одной из проблем. Это понятно, если учесть, что программы и стандарты в этих дисциплинах постоянно менялись в последние 15 лет. Большинство из них открыто призналось, что испытывает в этих вопросах серьезные затруднения. Источником таких затруднений было то, что необходимая информация искалась ими в виде уже готового учебного материала, что не всегда достижимо. Невозможность самостоятельного отбора и обобщения необходимой информации учителя объясняли недостатком времени. Несколько учителей открыто признались в своей неспособности воспринимать научные книги и статьи по своей специальности. Учителя точных и естественных наук вообще не видели здесь проблемы и даже вопроса.
В первом блоке объединены профессионально значимые для учителя установки, умения и навыки. Вся область, охваченная этим блоком, находится вне компетенции психолога. Вмешательство психолога в разрешение проблем в этой области может только привести к открытому конфликту.
II. Учитель как руководитель классного коллектива и организатор учебной деятельности.
1. Лидерские качества.
• Умение эмоционально зажечь, увлечь и повести за собой.
• Умение убеждать, доказывать и отстаивать свою позицию.
• Последовательность и целеустремленность.
Преподаватели точных и естественных наук отмечали важность доказательств и убеждений, но многие из них не считали необходимым для своего предмета создание увлеченности. Они высоко оценивали собственные навыки интеллектуального лидерства и низко – навыки лидерства эмоционального. Высказывания преподавателей гуманитарных и общественных наук были “зеркально” противоположными. То, что здесь заложена серьезная проблема демонстрируют часто встречавшиеся высказывания учащихся: “Зачем нам изучать литературу или историю, если подходы в этих предметах совершенно произвольны, а выводы недоказуемы”.
2. Качества руководителя.
• Личная ответственность.
• Мотивированность и справедливость принимаемых решений.
• Потребность в обратной связи.
Вопрос об ответственности поднимали в основном администраторы, так как “нередко учитель любую свою неудачу объясняет положением в семьях учеников или положением во всем нашем обществе”. Высокое значение “справедливости” и “оправданности решений” подчеркивали большинство опрошенных учеников. Учителя, представленные администрацией как “самые опытные и успешные”, высоко оценивали значение обратной связи для построения своего взаимодействия с классным коллективом и отдельным учащимся в педагогическом процессе. Учащиеся также выразили желание, чтобы учителя чаще сообразовывались с их возможностями и способностями в условиях конкретного урока, что подчеркивает значение обратной связи.
Последние шесть характеристик имеют непосредственное отношение к авторитету учителя. Около четверти всех опрошенных учителей высказали убежденность в том, что авторитет учителя в первую очередь связан с его “статусом”, а любые действия учителя по укреплению или созданию авторитета – “недостойное заигрывание с учениками”, что можно расценивать как тревожную тенденцию.
3. Качества организатора.
• Способность к структурированию деятельности.
• Способность к стимулированию мотивации обучения.
• Способность к конструированию педагогических ситуаций.
Самостоятельно эти темы затрагивали только отдельные администраторы. На прямые вопросы учителя, как правило, отвечали только о некоторой значимости способности к структурированию времени (урока, четверти, года) и фактически не затрагивали темы стимулирования мотивации. Низкая мотивация к обучению, по их мнению, является “основным препятствием в педагогической работе”, но не воспринимается как явление, на которое можно активно воздействовать. О прогнозировании учебного взаимодействия и моделировании педагогических ситуаций в своей работе рассказали несколько учителей.
Во втором блоке объединены характеристики в равной мере причастные как профессиональным умениям и навыкам учителя, так и его личностным установкам и психологическим качествам. Способность психолога оказать действенную консультативную помощь в этом круге проблем прямо зависит от роли и места в учебном процессе, которые определены ему администрацией учебного заведения. Если психолог активно привлекается к работе по разрешению этих проблем, от него требуется углубленное знание основ педагогики и свободное владение профессиональной педагогической терминологией.
III. Учитель как коммуникатор – специалист по продуктивному общению.
1. Установка по отношению к себе (самонаблюдение, самооценка, аутентичность, конгруэнтность и т.д.)
Подавляющее большинство опрошенных педагогов и администраторов согласились с утверждением: “Общение является основным инструментом педагога в его работе”. Однако фактически никто из опрошенных не смог ничего сказать о невербальных формах общения и их отношении к вербальным. Соответственно, такие термины как “конгруэнтность” и “аутентичность” оказались им не знакомы. В виде исключения данный пункт был введен нами не по результатам интервьюирования, а исходя из опыта собственной многолетней консультативной работы с учетом теоретических основ психологии общения. Этим мы хотим подчеркнуть проблемность положения, при котором педагог почти ничего не знает об основном инструменте своего труда.
2. Установка по отношению к ученикам.
• Безусловное позитивное принятие каждого учащегося.
• Способность понять ученика, “войти в его обстоятельства”.
• Умение слушать и слышать.
Эти темы в интервью самостоятельно поднимали все опрошенные родители, большинство учащихся, около трети администраторов и учителей. У большинства учителей недоумение вызывал последний пункт, что вполне соотносится с недооценкой значения теоретического и практического знания техник эффективного общения. Более половины учителей оказались незнакомы с понятием “эмпатия”, а также другими понятиями и принципами педагогики “центрированной на учащемся” – педагогике Карла Роджерса и его последователей.
3. Установка по отношению к процессу взаимодействия.
• Ориентированность на диалог и сотрудничество с учащимися.
• Ориентированность на дифференцированное общение.
• Ориентированность на личностный характер общения.
Эти темы, как высоко значимые, самостоятельно затрагивали в интервью все родители и учащиеся, принявшие участие в опросе. Большинство учителей при прямом вопросе высоко оценивали данные качества в своей работе. Однако родители и учащиеся отмечали именно недостаточную ориентированность на позитивное общение со стороны педагогов.
В третьем блоке объединены характеристики, причастные в большей мере психологическим качествам личности учителя. Проблемы этого круга целиком лежат в пределах компетенции психолога. Работа психолога над этими проблемами может позитивно повлиять на личностное взаимодействие между учителем и учеником, что является важнейшим условием эффективного учебного процесса. В решении этих проблем заложен большой потенциал повышения мотивации учащихся к обучению. По характеристикам третьего блока выявилось существенное расхождение между учителями негосударственных и государственных образовательных учреждений. Первые были в большей мере ориентированы на внимание к вопросам продуктивности общения с учащимися.
IV. Учитель как личность — профессионально значимые личностные качества.
• Гибкость.
Все те учителя, которые подчеркивали высокую значимость в своей работе обратной связи, ориентированности на диалог и дифференцированное общение, самостоятельно отмечали высокую значимость гибкости. Около половины учителей высказали свое настороженное отношение к понятию “гибкость”, так как связывали его с проявлениями беспринципности. Однако подавляющее большинство педагогов полностью согласились с утверждением: “Если заранее подготовленные и прежде приносившие успех методические разработки сталкиваются с невозможностью их реализации при работе с конкретным классом или отдельным учеником, для учителя крайне важно по ходу самой работы быстро скорректировать свои планы и методические подходы”.
• Терпимость.
• Эмоциональная устойчивость и рациональность.
Эти тесно связанные характеристики самостоятельно упоминали часть родителей и большинство администраторов. Высокую их значимость они объясняли естественностью периодических нарушений самых различных норм большинством детей и подростков в процессе своего личностного роста и социализации. Спокойная самостоятельная работа учителя над подобными нарушениями “без привлечения административных и карательных мер” должна являться неотъемлемой составной частью повседневного педагогического труда. Это ни в коей мере не противоречит целенаправленной воспитательной работе с ясными и твердыми принципами. Большинство опрошенных учителей отмечали у себя недостаточное развитие этих качеств.
• Уверенность в себе.
О недостаточной уверенности в себе, как факторе существенно мешающим работе, говорил каждый 5 — 6 опрошенный учитель.
• Стремление к личностному развитию и самореализации.
В этом пункте выявилось существенное расхождение по признаку возраста и стажа. Самостоятельно подчеркивали значимость этого качества большинство педагогов со стажем менее 10 лет. Большинство педагогов с более длительным стажем не считали это качество значимым “для себя” и своей работы.
• Увлеченность.
Значимость этого качества самостоятельно отмечали большинство педагогов и администраторов.
В четвертом блоке объединены характеристики, являющиеся в большей мере чертами личности. Действенность работы психолога над этим кругом проблем прямо зависит от открытости и заинтересованности каждого конкретного педагога. Создание мотивации у учителя к решению проблем профессионально значимых личностных качеств является серьезной задачей для психолога и администрации учебного заведения.
Заключение.
Все вышеперечисленные характеристики, хотя и вытекают из различных аспектов педагогического труда, тесно взаимосвязаны и взаимозависимы между собой. Можно сказать, что они представляют собой единый комплекс жизненных установок, навыков, умений и качеств. Конечно, все эти характеристики не могут быть развиты в одном человеке в равной мере. Ожидание этого было бы утопично. Но внимание к этим сторонам своей личности и стремление к их развитию можно обнаружить у любого высокоэффективного педагога.
Созданный нами алгоритм очень помог в работе медико-психологической службы. На основе него учителям было предложено провести самооценку. По результатам такой самооценки были выявлены проблемы в работе педагогов, имеющие распространенный характер. Это позволило нам более прицельно выстроить программу обучения и тренингов для педагогов. В целом, такой подход повысил эффективность работы психологов с педагогическим коллективом. Целенаправленная работа с педагогами по развитию навыков продуктивного межличностного общения и профессионально значимых личностных качеств дала выраженные положительные результаты. Педагоги на своем опыте убедились, что изменение собственного отношения к этим вопросам положительно сказалось и на эффективности всего образовательного процесса. Положительным примером такой работы может служить применение данного алгоритма во взаимодействии психолога и педагогического коллектива НП “Ломоносовской школы-пансиона”.
Практическая ценность полученных результатов подтолкнула нас поделиться результатами своей работы в данной статье. Искренне надеемся, что наша статья заинтересует наших коллег и поможет им в повседневной практической работе.

Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки

1.Главный закон отдыха: ЛУЧШЕ ВСЕГО МЫ ОТДЫХАЕМ ТОГДА, КОГДА ДЕЛАЕМ ДЕЛА, ПОРЯМО ПРОТИВОПОЛОЖНЫЕ НАШЕЙ ОБЫЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНО-СТИ. ЕЩЕ ЛУЧШЕ, ЕСЛИ ЭТИ ПРОТИВОПОЛОЖНЫЕ ДЕЛА ДОСТАВЛЯЮТ НАМ УДОВОЛЬСТВИЕ.
2.Сразу после умственной работы, когда мы немного устали, мышцы работают луч-ше. В свою очередь, сразу после физических усилий, мозг работает лучше. Более того, ум-ственную работу мы выполняем лучше, если мышцы находятся в состоянии легкого напря-жения (например, если мы сидим на жестком стуле, а не на мягком кресле).
3.С физической работой мы справляемся лучше, если при этом о чем-то думаем.
Существует несколько видов отдыха:
Длинный отдых (во время летних каникул)
Короткий отдых (осенние, осенние и зимние каникулы)
Очень короткий отдых (воскресенья и праздники)
Самый короткий отдых ( во время обычного школьного дня).
Длинный отдых
1.Полная смена окружения, занятий, обстановки. Выезд за город, в лагерь, к бабушке. Если нет возможности, можно организовать поход.
2.Не спеши, спешка разрушает отдых.
3.Спорт, физические упражнения на свежем воздухе.
4.Загорай постепенно, привыкай к солнцу.
5.Плавай осторожно, старайся не плавать сразу после еды (могут быть судороги), в одиночестве.
6.Помни, что больше всего наш организм утомляют отрицательные эмоции.
Короткий отдых
1.Лучше всего сменить обстановку, съездить куда-нибудь отдохнуть.
2.Уроки, заданные на каникулы, лучше сделать в первые дни каникул.
3.Кино, телевидение и музыка – хороши в разумных дозах.
4.Больше положительных эмоций
Очень короткий отдых
1.Если можешь, не приступай к длительной подготовке уроков сразу после школы. Пообедай, поиграй, сделай что-нибудь по дому.
2.Постарайся не готовить уроков, не читать, не работать умственно непосредственно перед сном.
3.Каждый день выделяй себе хотя бы немного времени на занятия, которые ты очень любишь. Если есть возможность, посвяти любимому занятию время после подготовки уроков.
4.Запомни, что работа мозга зависит от работы всего организма. Поэтому старайся больше двигаться.
5.Обязательно проветривай свою комнату, это необходимо для ясной работы голо-вы.
Гимнастика для глаз
1. И.п. – сидя, откинувшись на спинку стула. Прикрыть веки, крепко зажмурить глаза, затем открыть глаза. Повторить 4 раза.
2. И.п. – сидя, руки на поясе. Повернуть голову вправо, посмотреть на локоть правой руки, затем повернуть голову влево, посмотреть на локоть левой руки. Вернуться в и.п. Повторить 4–5 раз.
3. И.п. – сидя, руки вперед. Посмотреть на кончики пальцев, поднять руки вверх – вдох, следить глазами за руками, не поднимая головы, руки опустить – выдох. Повторить 5–6 раз.

Универсальные учебные действия (УУД) — способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Универсальные учебные действия (УУД) делятся на четыре основные группы:
Коммуникативные УУД — обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Личностные действия УУД — обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить два вида действий: 1) действие смыслообразования; 2) действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания.

Регулятивные действия УУД — обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся: — целеполагание; — планирование; — прогнозирование; — контроль в форме сличения способа действия и его результата; — коррекция; — оценка. — волевая саморегуляция.
Познавательные УУД — включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.

Рекомендации по развитию универсальных учебных действий:
Личностные УУД:
1. Помните, что каждый ребенок – индивидуален. Помогите найти в нем его индивидуальные личные особенности.
2. В жизни ребенка, в каком бы возрасте он не был взрослый это тот человек, который «открывает» ему реальный мир. Помогите раскрыть и развить в каждом ученике его сильные и позитивные личные качества и умения.
3. Организуя учебную деятельность по предмету, учитывайте индивидуально-психологические особенности каждого ученика. Используйте данные психологической диагностики.
4. Помните, что главным является не предмет, которому вы учите, а личность, которую вы формируете. Не предмет формирует личность, а учитель своей деятельностью, связанной с изучением предмета.
Познавательные УУД:
1. Если вы хотите чтобы дети усвоили материал, по вашему предмету научите их мыслить системно (например, основное понятие (правило) — пример — значение материала).
2. Постарайтесь, помочь ученикам овладеть наиболее продуктивными методами учебно-познавательной деятельности, учите их учиться. Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение системы знаний.
3. Помните, что знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто использует на практике. Найдите способ научить ребенка применять свои знания.
4. Творческое мышление развивайте всесторонним анализом проблем; познавательные задачи решайте несколькими способами, чаще практикуйте творческие задачи.
Коммуникативные УУД:
1.Научите ребенка высказывать свои мысли. Во время его ответа на вопрос задавайте ему наводящие вопросы.
2. Не бойтесь «не стандартах уроков», попробуйте различные виды игр, дискуссий и групповой работы для освоения материала по вашему предмету.
3. Составите для учеников алгоритм пересказа текста материала, за следование которого вы будете причислять дополнительный балл, например.
4. Организовывая групповую работу или в парах, напомните ребятам о правилах ведения дискуссии, беседы.
5. Приучите ребенка самого задавать уточняющие вопросы по материалу (например, Кто? Что? Почему? Зачем? Откуда? и т.д.) переспрашивать, уточнять;
6. Изучайте и учитывайте жизненный опыт учеников, их интересы, особенности развития.
Регулятивные УУД:
1. Научите ребенка контролировать свою речь при выражении своей точки зрения по заданной тематике.
2. Научите ученика: контролировать, выполнять свои действия по заданному образцу и правилу.
3. Помогите ребенку научиться адекватно, оценивать выполненную им работу. Научите исправлять ошибки.

Появление гиперактивного ребенка в группе детского сада или в классе с первых же минут осложняет жизнь всего коллектива. Он мешает вести урок (или занятие в детском саду), вскакивает с места, отвечает невпопад, перебивает учителя. Безусловно, даже очень терпеливого педагога такое поведение может вывести из себя. Удастся ли установить контакт с таким ребенком, во многом зависит от стратегии и тактики взрослого.
Пример:
Учительница первого класса пришла к психологу с жалобой на одного из своих учеников. «Рома П., — сказала она, — просто издевается надо мной. Он настолько избалован, что совершенно не умеет вести себя в классе. Все ответы выкрикивает с места, перебивает меня, не дослушав вопрос до конца, постоянно роняет вещи с парты, успевает болтать чуть ли не со всеми детьми вокруг, кривляется, смешит и отвлекает весь класс. А когда я делаю ему замечания, он или притворяется, что не слышит меня, или обижается и хамит. Я испробовала все способы воздействия на него: ставила в угол, писала замечания в дневник, водила к завучу, оставляла в классе на перемене, вызывала родителей. Мама и бабушка, которые воспитывают Рому, иногда вынуждены по несколько раз в неделю приходить в школу и выслушивать жалобы на него. Но и они не в состоянии изменить что-либо. Рома с каждым днем дерзит все больше, а однажды даже пытался уйти из дома. Что делать?»
Пример:
Диане М. всего 5 лет. Но родители были вынуждены уже дважды переводить ее в другой детский сад, потому что ее присутствие в группе, по словам воспитателя, опасно для здоровья окружающих. Диана то носится по группе, как вихрь, то бросает в детей игрушки, когда они говорят что-нибудь неприятное для нее, то пытается выхватить у воспитателя тарелку с супом, проливая ее содержимое на детей. В тихий час она не спит, а громко поет песни.
Появление Дианы в новом детском саду в первый же день вызвало беспокойство родителей других детей. Заведующая детским садом и воспитатели обратились к психологу ДОУ.
Подобные примеры из практики консультирования знакомы многим из нас. Забегая вперед, отметим, что эффективность работы воспитателя и учителя будет во многом зависеть от выбранной ими стратегии. Первый шаг в решении проблемы уже сделан: гиперактивные дети выявлены. Более того, и учитель Ромы, и воспитатели Дианы готовы сесть за стол переговоров с родителями, привлечь к работе других специалистов (педагогов, психологов, медиков). Итогом такой совместной работы может стать выработка единой стратегии воспитания каждого ребенка.
В случае с Ромой выход из создавшегося положения был предложен одним из учителей. На педсовете педагоги проанализировали уже использованные методы и способы воздействия на «неудобного» ребенка и пришли к выводу, что ни один из них не оказался эффективным. Совместными усилиями стали искать новые возможности. Вот тут-то и помогла учительница музыки. Она отметила, что у Ромы абсолютный слух и очень редкий для мальчиков такого возраста голос. Она пригласила Рому в школьный хор, а родителям посоветовала отдать его в музыкальную школу. Ребенок с удовольствием стал заниматься музыкой и наконец-то смог почувствовать свою успешность. Родители, которые привыкли, что Рому, где бы он ни появился, только ругают, по-другому взглянули на него. Оказывается, есть чем гордиться и есть за что хвалить сына. А ведь гиперактивные дети гораздо более чувствительны к похвале, чем другие. Рома «раскрылся», обрел свое «я», и, пусть не сразу, но и взрослые, и сверстники стали замечать происходящие в нем изменения. А педагоги совместно с психологом продолжали наблюдать за ребенком и разрабатывать новую стратегию взаимодействия с ним. Количество окриков и замечаний снизилось, что благотворно повлияло на поведение мальчика.
К Диане был найден другой подход. Оказалось, что дома с поведением девочки проблем не возникало. «Диана послушна и некапризна, — сказала мама, — ведь папа держит ее в “ежовых рукавицах”». Психолог ДОУ провел тренинг для воспитателей на тему «Работа с гиперактивным ребенком», в ходе которого педагогическим коллективом были сформулированы методы индивидуальной работы с Дианой. Раньше воспитатели пытались использовать в общении с Дианой только демократический стиль воздействия: долго объясняли ей, почему надо поступать тем или иным образом, пытались делать замечания в мягкой форме. Такой подход педагогов был противоположен домашнему воспитанию, где любое действие девочки сопровождалось окриком, запретом: «Отойди!», «Перестань!». Ее зачастую подвергали и физическим наказаниям. Эти подходы вступали в противоречие друг с другом, а непоследовательность взрослых порождала все новые и новые капризы ребенка. Как показывает практика, в работе с гиперактивными детьми ни тот, ни другой способ не является эффективным. Поэтому воспитатели выбрали иной подход к Диане, который оказался приемлемым и для родителей.
Мягкая форма замечаний и запретов воспитателей была заменена категоричным, но кратким «нельзя», после чего ребенку предлагалась альтернативная форма поведения. Например: «Нельзя разрисовывать обои, но если ты хочешь рисовать на стене, давай прикрепим на нее лист бумаги». Или: «У нас в группе кидаться игрушками нельзя. Если ты хочешь бросить что-то, я дам тебе поролоновый мячик».
Прежде чем делать такие запреты, стоит подумать, насколько они обоснованы. И еще если запретов будет очень много, они потеряют свою эффективность.
Поведение Дианы, ощутившей единый стиль общения с ней родителей и воспитателей, постепенно стало изменяться. Она стала меньше манипулировать взрослыми, почувствовав уверенность в их действиях и одновременно внимание к своим желаниям и стремлениям.
В результате такой целенаправленной работы удалось наладить взаимоотношения с девочкой. Воспитатели в группе поняли, что они нужны ребенку, и применили несколько новых приемов, одним из которых (он оказался очень эффективным) стал тактильный контакт Так, укладывая ребенка спать в тихий час, воспитатель садился рядом с Дианой, поглаживая ее, произнося тихие и ласковые слова Мышечное беспокойство и эмоциональная напряженность Дианы снижались, иногда она даже засыпала, а, просыпаясь отдохнувшей, становилась менее импульсивной и непредсказуемой.
Таким образом, работая с гиперактивными детьми, каждый раз необходимо анализировать конкретную ситуацию, характерную именно для этого случая. И уже опираясь на это, можно выработать индивидуальную линию поведения Это, конечно же, очень ответственный шаг. Ведь если мы выберем неверную стратегию, положение ребенка в детском коллективе и дома может только ухудшиться Поэтому возрастает необходимость совместной работы педагогов, психологов, медиков.
Однако бывает, что, даже работая в едином ключе, взрослые не могут добиться желаемого результата. Почему?
Пример:
Денис Д. учится в 3 классе. Он очень много читает, на уроках естествознания и истории любит дополнять рассказ учителя интересными фактами. Правда, при этом бесцеремонно перебивает педагога, вскакивает из за парты и всегда хочет успеть первым. Однако при написании диктантов и контрольных работ Денис допускает пропуски букв и целых слов в предложениях, ошибается в вычислениях. Учитель и родители, обсудив проблемы ребенка, стараются совместными усилиями помочь ему.
В медицинской карте Дениса стоит диагноз «дефицит внимания с синдромом гиперактивности» Зная, что к проявлениям гиперактивности относятся импульсивность, дефицит активного внимания, двигательная расторможенность, взрослые приняли решение бороться с недугом жестко и непреклонно. Но не учли того, что от ребенка нельзя требовать выполнения такой сложной комплексной задачи: быть внимательным, усидчивым и одновременно сдержанным.
Гиперактивный ребенок физически не может длительное время внимательно слушать воспитателя или учителя, спокойно сидеть и сдерживать свои импульсы. Сначала желательно обеспечить тренировку только одной функции. Например, если вы хотите, чтобы он был внимательным, выполняя какое либо задание, постарайтесь не замечать, что он ерзает и вскакивает с места. Получив замечание, ребенок постарается какое-то время вести себя «хорошо», но уже не сможет сосредоточиться на задании.
В другой раз, в подходящей ситуации, вы сможете тренировать навык усидчивости и поощрять ребенка только за спокойное поведение, не требуя от него в тот момент активного внимания. Если у ребенка высока потребность в двигательной активности, нет смысла подавлять ее. Лучше попытаться научить его выплескивать энергию приемлемыми способами: занимаясь плаванием, легкой атлетикой, танцами, футболом.
Конечно же, воспитатели детских садов и школьные учителя обязаны помнить, что гиперактивному ребенку легче работать в начале дня, чем вечером, а также в начале урока, а не в конце. Интересно, что ребенок, работая один на один со взрослым, не проявляет признаков гиперактивности и гораздо успешнее справляется с работой.
Нагрузка ребенка должна соответствовать его возможностям. Например, если дети в группе детского сада могут заниматься какой-либо деятельностью 20 минут, а гиперактивный ребенок работает продуктивно лишь 10 минут, не надо заставлять его продолжать занятие дольше. Пользы это не принесет. Разумнее переключить его на другой род деятельности: попросить полить цветы, накрыть на стол, поднять «случайно» оброненный карандаш и так далее. А если ребенок в состоянии будет продолжить занятие, можно разрешить вернуться к нему.
Школьный урок продолжается 40—45 минут, и любой ребенок должен подчиняться режиму. К сожалению, гиперактивный ребенок не в состоянии поддерживать активное внимание в течение такого длительного отрезка времени. Ему будет легче, если урок разделить на короткие периоды. Например, после выполнения 2—3 заданий, можно поиграть с детьми в какую-либо игру, провести физкультминутку или сделать гимнастику для пальцев.
Психологи заметили: чем более драматичен, экспрессивен, театрален воспитатель, тем легче он справляется с проблемами гиперактивного ребенка, которого влечет все неожиданное, новое. Необычность поведения педагога меняет психологический настрой ребенка, помогает переключить его внимание на нужный предмет.
В процессе обучения, особенно на первых порах, гиперактивному ребенку очень трудно одновременно выполнять задание и следить за аккуратностью. Поэтому в начале работы педагог может понизить требовательность к аккуратности. Это позволит сформировать у ребенка чувство успеха (а как следствие — повысить учебную мотивацию). Детям необходимо получать удовольствие от выполнения задания, у них должна повышаться самооценка.
В случае с Дианой воспитателям удалось найти подход к девочке, используя тактильный контакт. Можно применять этот метод в работе с гиперактивными детьми и в школе. С этой целью можно посадить ребенка рядом с учителем (за первую парту). Проходя по классу, педагог в тот момент, когда ребенок начнет отвлекаться, может положить руку ему на плечо. Это прикосновение работает как сигнал, помогающий «включить» внимание. Взрослого он избавит от необходимости делать замечания и читать бесполезные нотации.
Школьные программы, по которым учатся наши дети, усложняются год от года. Растет нагрузка на детей, увеличивается интенсивность занятий. Порой за 45 минут урока ученикам приходится сменить род деятельности 8—10 раз. Для детей без отклонений это имеет положительное значение, поскольку монотонная, однообразная работа надоедает. Но гиперактивным детям сложнее переключаться с одного вида деятельности на другой, даже если этого требует учитель или воспитатель. Поэтому взрослому необходимо договариваться с ребенком заранее, подготавливая его к смене рода занятий. Учитель в школе за несколько минут до окончания времени выполнения какого-либо задания может предупредить: «Осталось 3 минуты».
Помимо этого, в группе детского сада или в классе на специальном стенде можно отметить основные моменты распорядка дня, очередность выполнения заданий, правила поведения. Причем и дошкольникам, и школьникам будет легче и удобнее воспринимать информацию, если для этой цели использовать не только слова, но и символы, понятные детям.
Для того чтобы у ребенка не возникали отрицательные эмоции по отношению к взрослому, который отрывает его от интересного и понятного дела, можно использовать не словесные сигналы, а, к примеру, сигнал таймера, заведенного на определенный отрезок времени. О том, на какое время завести таймер и что необходимо будет сделать после его сигнала, с ребенком тоже договариваются заранее. В этом случае у него не возникает агрессии по отношению к педагогу, и он готов к перемене вида деятельности. Конечно, это не решит полностью проблемы, но поможет педагогу сохранить добрые отношения с ребенком.
С первых же дней обучения в школе ребенку необходимо перестраивать свою жизнь, менять привычки. На каждом уроке и даже на перемене ему приходится подчиняться новым требованиям и правилам. Гиперактивному ребенку очень тяжело заставить себя делать то, что требуют взрослые, ему приходится особенно трудно. Именно поэтому желательно уже в детском саду учить детей соблюдать определенные правила и следовать инструкциям.
Для этого можно использовать следующий прием. Когда педагог дает детям новое задание, он может попросить именно гиперактивного ребенка «озвучить» правило его выполнения, рассказать сверстникам, как и что надо сделать. А для получения более эффективного результата можно еще до начала работы обсудить с ребенком, что он сам себе хочет посоветовать для успешного выполнения задания. Если ребенок уже умеет писать, пусть он напишет правило (инструкцию) на листе бумаги и поместит его на видном месте.
В процессе работы, если ребенок нарушит одно из правил, установленных им же самим, взрослый может без лишних слов указать ему на список правил. Свод правил может иметь постоянное название, например, «Советы самому себе». В тех случаях, когда составление такого свода правил невозможно или нецелесообразно, педагог может ограничиться только словесной инструкцией. Но при этом важно иметь в виду: инструкция должна быть очень конкретной и содержать не более десяти слов. В противном случае ребенок все равно не услышит взрослого и не запомнит инструкции, а, следовательно, не сможет выполнить задание. Педагог должен четко установить правила и предупредить о последствиях их несоблюдения. Однако следует объяснить ребенку, что если он «нечаянно» нарушит какое-либо правило, это не означает, что все для него потеряно и дальше уже незачем стараться. Конечно же, он может исправить свою ошибку. У него все получится. Вы верите в это.
Система поощрений и наказаний должна быть достаточно гибкой, но обязательно последовательной. И тут приходится учитывать особенности гиперактивного ребенка: он не умеет долго ждать, поэтому и поощрения должны носить моментальный характер и повторяться примерно через 15— 20 минут. Один из вариантов поощрения — выдача жетонов, которые в течение дня можно обменять на награды. Как же придумать, чем можно наградить ребенка?
В детском саду воспитатели могут узнать, что любят дети, во время бесед с ними или, попросив их выполнить рисунки на тему «Когда я счастлив», «Я счастлив, я доволен…». В школе же легко узнать о предпочтениях ребенка из его сочинений на те же темы. В дальнейшем это поможет педагогу стимулировать действия ребенка.
Поскольку гиперактивный ребенок очень импульсивен, его неожиданное действие, которое иногда носит даже провокационный характер, может вызвать слишком эмоциональную реакцию взрослого. В любой ситуации оставайтесь спокойными. Помните: нет хладнокровия — нет преимущества! Прежде чем реагировать на неприятную ситуацию, остановитесь на несколько секунд (например, сосчитайте до десяти). И тогда, избежав эмоциональной вспышки, вы избежите и чувства вины за проявление своей слабости, сможете лучше понять ребенка, который так нуждается в вашей поддержке.