Персональный сайт психолога Виктории Апраксиной

Единство интеллектуального и эмоционального (методическое свойство многогранности) решается в пользу эмоционального, которое и дает толчок интеллектуальному, нравственному, творческому началу.
Мотивы учебной деятельности первоклассников прямо связаны с характером их эмоций, с их душевным состоянием на уроке. Поэтому исходное требование системы общего развития – создание в классе атмосферы доброжелательности, взаимопонимания, доверия ребенка учителю и классу – приобретает еще большее значение при обучении шестилетних детей.
Нынешним первоклассникам свойственны синкретизм (слитность, нерасчлененность) мышления, низкий уровень развития анализа и синтеза. Мы исходим из общего представления о развитии как процессе перехода от низких стадий, для которых характерны слитные, синкретичные формы, ко все более расчлененным и упорядоченным формам, которые характерны для высоких уровней. Психологи называют такой переход законом дифференциации. Ему подчиняется психическое развитие в целом и умственное развитие в частности. Следовательно, на начальном этапе обучения следует погружать ребенка в наиболее общую картину мира, которую могут представить интегрированные курсы. Интеграция реализуется как на межпредметном, так и на внутрипредметном уровне. Представление детям широкой общей картины мира (задача системы общего развития) позволяет в качестве объекта познания рассматривать не отдельные факты или явления, а прежде всего их смысловые, существенные связи. Таким образом, возникают объективные условия для обобщений и систематизации получаемых знаний.
Следующая особенность прямо связана с предыдущими: механизмы мышления (анализ, синтез, обобщение) наиболее продуктивно осуществляются на наглядно-действенном, наглядно-образном и в какой-то мере словесно- образном уровнях. Именно эти уровни мышления должны стать ступенькой к словесно-логическому уровню мышления. Мы говорим не о последовательной, а о параллельной работе на всех четырех уровнях осуществления мыслительной деятельности с учетом достижений ребенка. На первых порах особое значение приобретают виды деятельности, уже знакомые ребенку. Их назначение: на практическом (труд, физкультура), образном (изобразительное искусство, музыка), на практическом, образном и теоретическом уровнях (окружающий мир) развивать сильные стороны ребенка, создавая ситуацию успеха, чтобы активизировать еще недостаточно созревшие образования. Но в то же время в комплекте по обучению грамоте и в учебнике по математике информация, работа с которой требует отвлеченного мышления, подкрепляется зрительным образом.
Среди других особенностей отметим трудности в овладении одним из важнейших обязательных новообразований, приобретаемых ребенком в школе, – письменной речью. Источники этой трудности приоткрыл еще Л.С. Выготский: «Письменная речь приобретается ребенком не иначе как в процессе развития… В голом процессе обучения она не может быть приобретена». Письменную речь ученый связывает с такими новообразованиями школьного возраста, как внутренняя речь, произвольность, владение абстракциями, в частности перекодированием звуков в символы-буквы. Из этого следует, что новая для ребенка форма речи требует активизации тех образований, которые созревают только в процессе школьного обучения.
В системе общего развития предусмотрен период постепенного перехода от изображения ребенком своих мыслей в рисунках, пиктограммах, полупиктограммах, в схемах предложений, в схемах слов и их «чтения» к собственно письменной речи. Предусмотрены и специальные коррекционно-развивающие игровые задания по активизации функций, необходимых для усвоения письменной речи.
О других особенностях поступающих в школу детей можно прочитать в методиках преподавания отдельных предметов (см. список работ).
Понимание проблем поступающего в школу ребенка позволило сформулировать следующие задачи, которые актуальны в период его вхождения в школьную жизнь:
• создать атмосферу доброжелательности и понимания, творческого сотрудничества с учителем и одноклассниками в процессе новой для детей учебной деятельности, формировать положительные мотивы, ввести в классный коллектив;
• познакомить с особенностями учебных предметов и научить пользоваться учебными пособиями;
• создать условия для развития мышления, наблюдательности и практических действий – этих трех, по выражению Л.В. Занкова, генеральных отношений человека к действительности;
• создать условия для формирования основных компонентов учебной деятельности, уделив особое внимание восприятию цели деятельности и ее удержанию в процессе выполнения; обеспечить постепенный переход к произвольной деятельности;
• расширять кругозор, активизировать устную речь, создать предпосылки для развития письменной речи в форме русской графики и математических знаков;
• развить психо-физиологические функции, необходимые для продуктивного обучения: слухового, зрительного анализаторов, речевых органов, мышц руки, пространственной, временной, количественной ориентации, восприятия ритма и умения воспроизводить ритмичные действия, слухо-моторной и зрительно-моторной координаций;
• постоянно наблюдать за динамикой продвижения детей по отношению к стартовому уровню (в первом полугодии большинство данных фиксируется ежемесячно).
Поступление в школу – важный этап взросления, стремление к которому, как справедливо отмечает Ш.А. Амонашвили, изначально заложено в ребенке наряду со стремлением к движению и познанию. Если начало этого этапа не будет видимо отличаться от дошкольного детства, у ребенка неизбежно появится чувство разочарования. Но в то же время удовлетворение стремления ребенка к взрослению должно обязательно произойти успешно, породить уверенность в свои силы. Задача состоит в том, чтобы разумно сочетать новизну отношений и видов деятельности с прежним дошкольным опытом ребенка.
Совершенной новизной для каждого поступающего в школу ребенка является учебник. Мы стремились к тому, чтобы учебники по всем предметам своим видом и содержанием привлекали детей, чтобы у них возникало желание рассматривать эти книги, работать с ними. Внешне они напоминают детские книжки. Это богато иллюстрированные издания, в которых дети могут рисовать, раскрашивать. Таким образом, ребенок становится соавтором книг, он завершает их создание.
Само наличие учебников по трудовому обучению, музыке, окружающему миру активизирует основные функциональные системы организма: воспринимающие (органы чувств), перерабатывающие (мозг) и моторные (исполнительные функции). Например, произвольная деятельность по созданию предлагаемого объекта начинается на уроках трудового обучения с анализа или готового объекта, или его изображения. Ребенок ставится в ситуацию поиска средств, способов исполнения. Учитель настраивает его на предварительное планирование, осознание будущих действий. План действий составляется в ходе коллективного обсуждения, но реализуется план самостоятельно. После выполнения изделия ученики словесно анализируют последовательность своих действий, останавливаясь на своих находках и на возникших трудностях, которые удалось преодолеть. Последовательность выполнения изделия сравнивается с планом действий.
Так первоклассник на доступном для него содержании включается в процедуру осознания процесса учения (реализация соответствующего дидактического принципа системы общего развития школьников).
Известно, что наши пальцы органически связаны с мозговыми центрами и внутренними органами. Поэтому физическая тренировка рук стимулирует саморегуляцию организма, имеет общеукрепляющее и развивающее значение. Развитие моторики может положительно повлиять на познавательные возможности детей. Сопровождение деятельности словесным отчетом работает на развитие их речи, учит адекватному речевому общению с учителем и одноклассниками. Главное, чтобы работа происходила в свободной атмосфере с непосредственными живыми реакциями детей.
Уже в первой четверти дети попробуют свои возможности в работе с самым разнообразным материалом: с пластилином, бумагой, природным материалом. Чтобы умело ими пользоваться, надо знать их свойства, надо увидеть возможность их необычного, оригинального применения, то есть включить исследование, воображение.
Ручной труд вырабатывает такие качества личности, необходимые для продуктивного обучения, как терпение, настойчивость, последовательность и энергичность в достижении цели, аккуратность и тщательность в исполнении работы. На этих уроках вырабатываются ритмичность, точность движений, развиваются координации зрительно-моторные и слухо-моторные, так необходимые при обучении грамоте и усвоении математических знаков. Эти же качества развиваются на уроках физической культуры и во время проведения динамических часов. К особому эффекту приводят прыгание через веревочку с изменением ритма деятельности, игра в мяч. Эти занятия необходимо в полной мере использовать для воспитания у детей ответственности за команду, стремления к победе, что требует безусловного принятия указания учителя и быстрого реагирования на него.
Адекватное восприятие ритма лежит в основе фонематического анализа слов. Наши исследования показали, что большая часть поступающих в школу нечитающих шестилеток дифференцируют звуки речи лишь в двубуквенных, трехбуквенных и реже в четырехбуквенных словах, в состав которых входят, помимо гласных, звонкие согласные звуки. Существенно продвигают способность детей различать звуки речи любые упражнения по восприятию и воспроизведению ритма. В нашей системе обучения это осуществляется не только на уроках трудового обучения и физкультуры, но и на уроках музыки. Достаточно назвать то, что отражено на первых же страницах учебника по музыке: хоровое пение, пение по нотам на доступном всем детям уровне (опыт перекодирования новых знаков), прохлопывание ритма мелодии, движения под музыку, игра на детских ударных музыкальных инструментах (палочках, деревянных ложках, звоночках, треугольниках и др.). Главное, что эти виды деятельности ребенок не заучивает или слепо повторяет за учителем, а импровизирует, что требует раскованности, воображения, эстетического вкуса, спокойного состояния, выражения эмоционального отношения к музыкальному произведению. Успешность в практической и творческой художественной деятельности сближает маленьких школьников, вселяет уверенность в свои силы. Обязательно надо создавать ситуации положительной оценки возможностей одноклассников.
Импровизация, взаимопомощь требуются и при инсценировании разных ситуаций, предлагаемых в азбуке, в учебниках по музыке и окружающему миру. Через разыгрывание пантомим (эта форма доступна всем) с постепенным включением спонтанных высказываний школьники выйдут на осознание средств устного общения, научатся владеть своим голосом, жестами, мимикой. Участие в театре дает очень важный социальный опыт общения. «Театр» позволяет кому-то вспомнить, а кому-то узнать наиболее распространенные сказки, их сюжеты, раскрыть через инсценирование особенности героев. «Репертуар» расширяется в соответствии с жизненной и учебной необходимостью.
Трудно переоценить инсценирование в качестве средства нравственного воспитания. Эту важную функцию поддерживают постоянные обсуждения событий, происходящих в родном населенном пункте, в области, в стране, в мире. На первых порах основная задача заключается в том, чтобы пробудить у учеников внутреннюю потребность в общении, вызвать интерес к собеседнику, желание поделиться своими мыслями, чувствами, быть внимательным и доброжелательным. Поэтому не следует одергивать детей постоянными исправлениями их речи. Их неизбежные на этом этапе речевые ошибки будут преодолеваться опосредованно, через осознание детьми грамматических форм предложения и слова и, главное, в процессе проживания в грамотной речевой среде в классе.
Ритмичные движения, воображение, представления об окружающем мире задействуются и при рисовании. Но в то же время здесь активизируется и внутренняя речь, которая реализуется в древнейшем виде письменной речи – в рисунке. Рисуют же дети не только на этих уроках. Рисование, восстановление рисунков по точкам, выборочная раскраска рисунков, расшифровка слепых рисунков и другие задания широко используются как игровые дидактические формы обучения в комплекте по обучению грамоте, в учебнике по математике и в учебнике по окружающему миру.
Интегрированный курс по ознакомлению с окружающим миром целостно представляет широкую картину современного мира: живую и неживую природу, ее разнообразие, место и роль человека в окружающем мире. В ходе усвоения этого теоретического материала активизируются и систематизируются житейские представления детей, которые сложились у них до школы.
Основным источником проблем, связанных с изучением окружающего мира, и их решений являются непосредственные наблюдения детей. Поэтому экскурсии в этот период рассматриваются как предпочтительная форма обучения по отношению к уроку, проводимому в классе.
Для наблюдений природных явлений нужно выбрать какое-то постоянное место – ближайший парк, лес или пришкольный участок. Но, кроме того, необходимо познакомить детей и с объектами микрорайона, где они живут и учатся, в естественной ситуации продемонстрировать умение вести себя на улице, в транспорте, соблюдать правила пешехода.
Наблюдение – сложная деятельность, она постоянно задействуется в учебном процессе. Восприятие, которое является, по выражению Л.В. Занкова, конституирующим компонентом наблюдения, здесь органически связано с мышлением, но со своеобразным видом мышления. В данном случае мыслительные процессы опираются на чувственное познание действительности и представляют собой первоначальный анализ и синтез данных чувственного опыта (названия цветов, форм, запахов и других свойств, установление различия и сходства непосредственно воспринимаемых частей и свойств предметов и др.). Чем больше органов чувств будет принимать участие в познании объекта, тем точнее и полнее будут представления о нем.
Изучая объекты непосредственно в природе, сравнивая их, находя закономерности, дети подводятся к обобщениям, легче связывают теоретические знания с практическим их применением. Они учатся общаться друг с другом, сосредоточиваться на обсуждаемых вопросах в разных ситуациях.
Развить необходимые для продуктивного обучения качества помогает особая методика работы с привычными заданиями. Например, работая с загадками, обратите внимание детей на процесс отгадывания: на выделение слов, помогающих отгадать загадку; на объяснение отгадки; на возможную множественность отгадок. Так, на загадку: «Зимой спит, а летом шумит» – возможно несколько ответов. Это может быть дерево. Оно летом покрыто листьями, которые шумят от ветра, а зимой, сбросив листву, дерево погружается в сон. По этой же причине отгадкой может быть лес. А может быть, это река? Она летом шумит, журчит, а зимой спит, укрытая льдом. Но зимой крепко спит в своей берлоге и медведь. А это может быть отгадкой? Нет, отгадка неверна: первая часть загадки подходит к отгадке «медведь», вторая часть не подходит, так как любое животное старается передвигаться тихо, бесшумно. В то же время вполне подходит и отгадка «снег».
Такая работа с загадкой поможет постепенно преодолеть односторонность мышления маленьких школьников, позволит им мыслить многоаспектно, рассматривать объекты и явления с разных сторон и таким образом получить опыт отвлеченного мышления. «Для отвлеченного мышления характерно то, что главным является не познание объектов в их непосредственно воспринимаемом своеобразии, а проникновение в их сущность, в те связи и отношения между ними, которые могут быть раскрыты путем отвлечения от конкретной разносторонности предметов и процессов» (Л.В. Занков). Именно отвлеченное мышление необходимо ребенку для продуктивного усвоения системы русского языка и математики.
При отборе содержания книг по обучению грамоте и математике, при составлении текстов и заданий авторы исходили из того, что импульсом к началу познания служит удивление. Именно на такую эмоцию нацелены задания «Так, да не так» («Чепуха»), обыгрывание многозначности слов, введение интересных сведений о природе, о героях сказок (их могут читать и учитель, и читающие дети), рассматривание рисунков об истории обучения, истории возникновения языка и математики, «хитрые» логические задания, разгадывание зашифрованных записей, рисованные кроссворды и т.д. Все эти задания многозначны: обеспечивая успешность деятельности, они формируют положительное отношение к изучаемому предмету, развивают функции, необходимые для продуктивного усвоения и содержания, и способов деятельности, позволяют «спрятать» тренировочный дух некоторых упражнений. Например, дети очень быстро теряют интерес к упражнениям, единственной целью которых является тренировка вычислительных навыков. В то же время если решение выражений выступает как средство, позволяющее правильно раскрасить загадочный рисунок, дети с увлечением справляются с большим объемом работы.
Опыт показывает, что успешность деятельности по освоению грамоты обеспечивает методология преподавания русского языка. В наших классах язык изучается как целостная система, в которой в единстве проявляются его образно-смысловая, грамматическая и звуко-знаковая стороны. Это значит, что фонетический анализ в период обучения грамоте осуществляется в теснейшей взаимосвязи со смысловым и грамматическим анализом слов, предложений и текстов, вначале озвучиваемых учителем.
Именно интегрированный курс, у которого есть возможность представить детям разные стороны действительности: художественную, научную и предметную, – создает условия для включения в активную учебную деятельность всех учащихся: разного уровня развития, умеющих и не умеющих читать. Например, на с.19 азбуки даны похожие, но различающиеся отдельными деталями иллюстрации к сказкам «Маша и медведь» и «Три медведя». Задания: составь схемы названий этих сказок. Найди различия в рисунках. Ниже нарисованы ложка, стул, миска, кружки – атрибутика сказки «Три медведя». Под рисунками подписи этих слов с пропусками известных детям букв О, У, А, И, которые они вписывают на основе фонетического анализа слов.
Эти два задания дают возможность осуществить анализ наглядных образов – рисунков, литературный, грамматический и фонетический анализ. Ученики вспомнят сказки и поговорят о них, поработают на уровне предложения, слова и звука-буквы. Кто-то будет активен при выполнении всех заданий, кто-то в какие-то моменты будет слушателем. Но каждый найдет для себя нишу, никто не выпадет из этого этапа урока полностью. Залогом служит интегрированное разноуровневое содержание, позволяющее подходить к его анализу многоаспектно.
И в этом случае многоаспектность анализа, обеспеченная богатым и разнообразным содержанием, позволяет сочетать доступный уровень выполнения задания с возможностью каждому ребенку работать на своем индивидуальном уровне трудности, поднимаясь до словесно-логического мышления. Постепенно будет складываться опыт рассматривания одного и того же явления с разных точек зрения, опыт установления всех возможных связей с другими явлениями. Ведь главным содержанием любой науки (русского языка, математики, наук о природе и обществе) являются построение причинно-следственных цепочек и раскрытие системы связей между понятиями. Чтобы маленький школьник мог оперировать связями на абстрактном уровне, в начале обучения ему предоставляется опыт оперирования ими на предметном или наглядном уровнях с переходом на абстрактный. Данный подход характеризует учебники и методики по всем учебным предметам. Обратитесь хотя бы к приведенным выше примерам по трудовому обучению, музыке, окружающему миру, математике.
Подавляющее большинство заданий в математике имеют несколько решений. Например, нарисовано четыре воздушных шара, на которых изображены зайчик, кот, цветок и жираф. Задание: сколько на рисунке воздушных шаров? Раскрась «лишний» шар. Постарайся найти не одно решение. Активное установление взаимозависимостей требуется и при выполнении заданий, не имеющих решений, заданий, в которых предлагаются для обсуждения полярные точки зрения, заданий, включающих «провокации» (например, при раскрашивании загадочного рисунка в учебнике математики часть участков остается белой, так как не соответствует предлагаемым условиям), и т.д.
Таким образом, в системе общего развития успешное вхождение ребенка в школу обеспечивает единая методология обучения, воспитания и развития, воплощенная в системе изучения детей, комплекте учебников и организации всей их жизнедеятельности в школе.
Подробнее об адаптации первоклассников к школе можно прочитать в методических пособиях, разработанных по всем учебным предметам.

Распечатать