Персональный сайт психолога Виктории Апраксиной

Настоящая статья является кратким изложением результатов многолетней исследовательской программы, которую мы выполняли с целью решения двух практических вопросов. Во-первых, перед нами была поставлена задача создания системы критериев для рациональной и адекватной оценки педагогов. К сожалению, “профессиограмма” учителя до сих пор не создана, что порождает понятные проблемы у администрации учебных заведений при попытках введения рациональной системы оценки персонала. Кроме того, это снижает возможность каждого учителя всесторонне определить свои профессиональные возможности, свою роль и место в учебном процессе.
Во-вторых, наша консультативная работа с учителями потребовала “инструмента”, позволяющего структурировать педагогическую проблему, по поводу которой учитель обратился к психологу. Работа школьного психолога не может быть основана на одних только психологических принципах. В своей работе психолог учебного заведения обязан учитывать, что конечной его целью является повышение эффективности учебно-воспитательной работы, касается ли это его работы с учащимися или его работы с педагогами. Не менее важно в работе школьного психолога четко разделять вопросы, находящиеся в его компетенции, и вопросы, лежащие вне этой компетенции.
Наша исследовательская программа началась в 1999 году. На первом этапе мы предприняли попытку количественного определения значимости различных профессиональных и личностных качеств в работе учителя путем опроса. С этой целью учителям предлагался “закрытый” список из 20 различных качеств с предложением выбрать из них 3 – 5 самых значимых. В результате опроса был получен очень высокий разброс мнений. Отличие максимальных показателей от средних оказалось в пределах статистической ошибки, что абсолютно обесценивало результаты опроса. Модификация формы опроса на результаты не повлияла. Доступные нам публикации результатов научных исследований с теми же целями констатировали сходные проблемы. Единственный показатель, который в различных опросах получал относительное преобладание – “гибкость”.
Попытка провести опросы в “открытой” форме с просьбой самостоятельно указать 3 – 5 профессионально и личностно значимых качеств учителя так же не дали результата, который мог бы быть использован для решения указанных практических задач. Абсолютное большинство в этом случае получили “доброта”, “любовь к детям” и “порядочность”, которые являлись нравственными оценками, а не профессиональными и личностными качествами. Такие характеристики не поддаются градуированию и внешней оценке.
В результате нами было принято решение от количественных методов перейти к качественным. От опросов мы перешли к сбору экспертных оценок на основе углубленного интервью. Кроме учителей интервью проводились также с работниками администрации учебных заведений, учащимися и их родителями. За несколько лет были собрано большое количество интервью учителей, административных работников, учащихся старших классов и их родителей. Исследование проводилась в городе Москве на базе двух государственных общеобразовательных школ, двух частных школ и одного среднего специального учреждения (колледжа).
По результатам исследования, в мнениях работников образования не было обнаружено существенных расхождений связанных с полом, возрастом, стажем или местом работы интервьюируемого. Такие расхождения четко проявились в мнениях учителей и администраторов, а также учителей точных и естественных наук, с одной стороны, и учителей гуманитарных и общественных дисциплин, с другой стороны. Иные расхождения будут рассмотрены ниже. В результате исследования были выделены четыре группы профессионально значимых установок, навыков и качеств, необходимых учителю для продуктивной и эффективной педагогической деятельности. Ниже они приведены в систематизированной форме, но без ранжирования по их значимости в продуктивности и эффективности труда учителя.
I. Учитель как профессионал и носитель специальной информации.
1. Позитивный подход к профессиональной деятельности.
• Установка на повышение эффективности своего труда.
• Установка на сотрудничество с коллегами.
• Установка на профессиональный рост.
Самостоятельно эти темы затрагивали только работники администрации. В качестве критериев оценки этих установок они упоминали взаимное посещение уроков, проведение открытых уроков, активное участие в работе методического объединения, участие в семинарах, публикации в специальных изданиях, научно-исследовательскую работу, написание диссертаций. Таким образом, настоящий набор установок легко поддается градуированию и интегральной оценке. Администраторы отмечали высокое значение этих установок и связанных с ними практических действий не только для повышения педагогического мастерства учителя, но и для повышения престижа и статуса учебного заведения.
Учителя затрагивали эти темы только в ответ на прямые вопросы. Большинство опрошенных учителей высказывались скептически по отношению к формам, в которых реализуется сотрудничество и обмен опытом между педагогами, а также их значению в росте профессионального мастерства. Открытые уроки многие прямо называли “показухой” и “постановочными спектаклями”. При этом даже настроенные наиболее скептически учителя соглашались со следующим утверждением: “Чтобы достойно показать в открытом уроке владение большинством методических приемов, учитель должен действительно быть с ними знаком и свободно ими владеть”. Скепсис по объяснениям самих учителей связан с отсутствие прямой связи между владением учителем многообразием методических приемов и практическим использованием их в повседневной педагогической работе.
2. Позитивный подход к знаниям по педагогике.
• Установка на поддержание фундаментальных знаний.
• Установка на знакомство с педагогическими инновациями.
Подавляющее большинство опрошенных высказали уверенность в необходимости постоянного знакомства с педагогическими инновациями. Больше половины опрошенных утверждало, что с этой целью они регулярно читают специальные педагогические издания и монографии. Администраторы со своей стороны также считают необходимым в различных формах информировать педагогический коллектив о всех значимых “новинках”. Каждый пятый педагог высказал мнение, что учитель может и должен “самостоятельно выбирать дидактические принципы”, что говорит о “выветривании” и забвении фундаментальных знаний по педагогике.
3. Позитивный подход к знаниям по предмету специализации.
• Умение отбора информации для самообразования.
• Умение обобщать полученную информацию.
• Умение отбора информации для конкретного урока.
Самостоятельно тему поиска и отбора информации поднимали только учителя общественных наук. Для них этот момент воспринимался в качестве одной из проблем. Это понятно, если учесть, что программы и стандарты в этих дисциплинах постоянно менялись в последние 15 лет. Большинство из них открыто призналось, что испытывает в этих вопросах серьезные затруднения. Источником таких затруднений было то, что необходимая информация искалась ими в виде уже готового учебного материала, что не всегда достижимо. Невозможность самостоятельного отбора и обобщения необходимой информации учителя объясняли недостатком времени. Несколько учителей открыто признались в своей неспособности воспринимать научные книги и статьи по своей специальности. Учителя точных и естественных наук вообще не видели здесь проблемы и даже вопроса.
В первом блоке объединены профессионально значимые для учителя установки, умения и навыки. Вся область, охваченная этим блоком, находится вне компетенции психолога. Вмешательство психолога в разрешение проблем в этой области может только привести к открытому конфликту.
II. Учитель как руководитель классного коллектива и организатор учебной деятельности.
1. Лидерские качества.
• Умение эмоционально зажечь, увлечь и повести за собой.
• Умение убеждать, доказывать и отстаивать свою позицию.
• Последовательность и целеустремленность.
Преподаватели точных и естественных наук отмечали важность доказательств и убеждений, но многие из них не считали необходимым для своего предмета создание увлеченности. Они высоко оценивали собственные навыки интеллектуального лидерства и низко – навыки лидерства эмоционального. Высказывания преподавателей гуманитарных и общественных наук были “зеркально” противоположными. То, что здесь заложена серьезная проблема демонстрируют часто встречавшиеся высказывания учащихся: “Зачем нам изучать литературу или историю, если подходы в этих предметах совершенно произвольны, а выводы недоказуемы”.
2. Качества руководителя.
• Личная ответственность.
• Мотивированность и справедливость принимаемых решений.
• Потребность в обратной связи.
Вопрос об ответственности поднимали в основном администраторы, так как “нередко учитель любую свою неудачу объясняет положением в семьях учеников или положением во всем нашем обществе”. Высокое значение “справедливости” и “оправданности решений” подчеркивали большинство опрошенных учеников. Учителя, представленные администрацией как “самые опытные и успешные”, высоко оценивали значение обратной связи для построения своего взаимодействия с классным коллективом и отдельным учащимся в педагогическом процессе. Учащиеся также выразили желание, чтобы учителя чаще сообразовывались с их возможностями и способностями в условиях конкретного урока, что подчеркивает значение обратной связи.
Последние шесть характеристик имеют непосредственное отношение к авторитету учителя. Около четверти всех опрошенных учителей высказали убежденность в том, что авторитет учителя в первую очередь связан с его “статусом”, а любые действия учителя по укреплению или созданию авторитета – “недостойное заигрывание с учениками”, что можно расценивать как тревожную тенденцию.
3. Качества организатора.
• Способность к структурированию деятельности.
• Способность к стимулированию мотивации обучения.
• Способность к конструированию педагогических ситуаций.
Самостоятельно эти темы затрагивали только отдельные администраторы. На прямые вопросы учителя, как правило, отвечали только о некоторой значимости способности к структурированию времени (урока, четверти, года) и фактически не затрагивали темы стимулирования мотивации. Низкая мотивация к обучению, по их мнению, является “основным препятствием в педагогической работе”, но не воспринимается как явление, на которое можно активно воздействовать. О прогнозировании учебного взаимодействия и моделировании педагогических ситуаций в своей работе рассказали несколько учителей.
Во втором блоке объединены характеристики в равной мере причастные как профессиональным умениям и навыкам учителя, так и его личностным установкам и психологическим качествам. Способность психолога оказать действенную консультативную помощь в этом круге проблем прямо зависит от роли и места в учебном процессе, которые определены ему администрацией учебного заведения. Если психолог активно привлекается к работе по разрешению этих проблем, от него требуется углубленное знание основ педагогики и свободное владение профессиональной педагогической терминологией.
III. Учитель как коммуникатор – специалист по продуктивному общению.
1. Установка по отношению к себе (самонаблюдение, самооценка, аутентичность, конгруэнтность и т.д.)
Подавляющее большинство опрошенных педагогов и администраторов согласились с утверждением: “Общение является основным инструментом педагога в его работе”. Однако фактически никто из опрошенных не смог ничего сказать о невербальных формах общения и их отношении к вербальным. Соответственно, такие термины как “конгруэнтность” и “аутентичность” оказались им не знакомы. В виде исключения данный пункт был введен нами не по результатам интервьюирования, а исходя из опыта собственной многолетней консультативной работы с учетом теоретических основ психологии общения. Этим мы хотим подчеркнуть проблемность положения, при котором педагог почти ничего не знает об основном инструменте своего труда.
2. Установка по отношению к ученикам.
• Безусловное позитивное принятие каждого учащегося.
• Способность понять ученика, “войти в его обстоятельства”.
• Умение слушать и слышать.
Эти темы в интервью самостоятельно поднимали все опрошенные родители, большинство учащихся, около трети администраторов и учителей. У большинства учителей недоумение вызывал последний пункт, что вполне соотносится с недооценкой значения теоретического и практического знания техник эффективного общения. Более половины учителей оказались незнакомы с понятием “эмпатия”, а также другими понятиями и принципами педагогики “центрированной на учащемся” – педагогике Карла Роджерса и его последователей.
3. Установка по отношению к процессу взаимодействия.
• Ориентированность на диалог и сотрудничество с учащимися.
• Ориентированность на дифференцированное общение.
• Ориентированность на личностный характер общения.
Эти темы, как высоко значимые, самостоятельно затрагивали в интервью все родители и учащиеся, принявшие участие в опросе. Большинство учителей при прямом вопросе высоко оценивали данные качества в своей работе. Однако родители и учащиеся отмечали именно недостаточную ориентированность на позитивное общение со стороны педагогов.
В третьем блоке объединены характеристики, причастные в большей мере психологическим качествам личности учителя. Проблемы этого круга целиком лежат в пределах компетенции психолога. Работа психолога над этими проблемами может позитивно повлиять на личностное взаимодействие между учителем и учеником, что является важнейшим условием эффективного учебного процесса. В решении этих проблем заложен большой потенциал повышения мотивации учащихся к обучению. По характеристикам третьего блока выявилось существенное расхождение между учителями негосударственных и государственных образовательных учреждений. Первые были в большей мере ориентированы на внимание к вопросам продуктивности общения с учащимися.
IV. Учитель как личность — профессионально значимые личностные качества.
• Гибкость.
Все те учителя, которые подчеркивали высокую значимость в своей работе обратной связи, ориентированности на диалог и дифференцированное общение, самостоятельно отмечали высокую значимость гибкости. Около половины учителей высказали свое настороженное отношение к понятию “гибкость”, так как связывали его с проявлениями беспринципности. Однако подавляющее большинство педагогов полностью согласились с утверждением: “Если заранее подготовленные и прежде приносившие успех методические разработки сталкиваются с невозможностью их реализации при работе с конкретным классом или отдельным учеником, для учителя крайне важно по ходу самой работы быстро скорректировать свои планы и методические подходы”.
• Терпимость.
• Эмоциональная устойчивость и рациональность.
Эти тесно связанные характеристики самостоятельно упоминали часть родителей и большинство администраторов. Высокую их значимость они объясняли естественностью периодических нарушений самых различных норм большинством детей и подростков в процессе своего личностного роста и социализации. Спокойная самостоятельная работа учителя над подобными нарушениями “без привлечения административных и карательных мер” должна являться неотъемлемой составной частью повседневного педагогического труда. Это ни в коей мере не противоречит целенаправленной воспитательной работе с ясными и твердыми принципами. Большинство опрошенных учителей отмечали у себя недостаточное развитие этих качеств.
• Уверенность в себе.
О недостаточной уверенности в себе, как факторе существенно мешающим работе, говорил каждый 5 — 6 опрошенный учитель.
• Стремление к личностному развитию и самореализации.
В этом пункте выявилось существенное расхождение по признаку возраста и стажа. Самостоятельно подчеркивали значимость этого качества большинство педагогов со стажем менее 10 лет. Большинство педагогов с более длительным стажем не считали это качество значимым “для себя” и своей работы.
• Увлеченность.
Значимость этого качества самостоятельно отмечали большинство педагогов и администраторов.
В четвертом блоке объединены характеристики, являющиеся в большей мере чертами личности. Действенность работы психолога над этим кругом проблем прямо зависит от открытости и заинтересованности каждого конкретного педагога. Создание мотивации у учителя к решению проблем профессионально значимых личностных качеств является серьезной задачей для психолога и администрации учебного заведения.
Заключение.
Все вышеперечисленные характеристики, хотя и вытекают из различных аспектов педагогического труда, тесно взаимосвязаны и взаимозависимы между собой. Можно сказать, что они представляют собой единый комплекс жизненных установок, навыков, умений и качеств. Конечно, все эти характеристики не могут быть развиты в одном человеке в равной мере. Ожидание этого было бы утопично. Но внимание к этим сторонам своей личности и стремление к их развитию можно обнаружить у любого высокоэффективного педагога.
Созданный нами алгоритм очень помог в работе медико-психологической службы. На основе него учителям было предложено провести самооценку. По результатам такой самооценки были выявлены проблемы в работе педагогов, имеющие распространенный характер. Это позволило нам более прицельно выстроить программу обучения и тренингов для педагогов. В целом, такой подход повысил эффективность работы психологов с педагогическим коллективом. Целенаправленная работа с педагогами по развитию навыков продуктивного межличностного общения и профессионально значимых личностных качеств дала выраженные положительные результаты. Педагоги на своем опыте убедились, что изменение собственного отношения к этим вопросам положительно сказалось и на эффективности всего образовательного процесса. Положительным примером такой работы может служить применение данного алгоритма во взаимодействии психолога и педагогического коллектива НП “Ломоносовской школы-пансиона”.
Практическая ценность полученных результатов подтолкнула нас поделиться результатами своей работы в данной статье. Искренне надеемся, что наша статья заинтересует наших коллег и поможет им в повседневной практической работе.

Распечатать